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 Desde el LETS

La “clase al revés”. Una distinta forma de organizar las actividades en el aula.

Fragmento del informe Los profesores y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC): la apropiación del conocimiento en la práctica.

Author: Víctor Jesús Rendón Cazales/lunes, 29 de enero de 2018/Categories: Uncategorized

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Por Víctor J. Rendón*

 

A lo largo de los años se han construido múltiples aspectos que en su conjunto caracterizan y dan “forma” a la escuela moderna como institución y a las actividades que ocurren en el aula. Entre estos aspectos se encuentran la distribución arquitectónica de los espacios físicos, el mobiliario, los materiales educativos y didácticos, los formatos burocráticos, las formas de relación, la graduación de los grupos por edades, las tareas y actividades escolares, entre otras cosas. Todos estos elementos cumplen diferentes funciones según el destinatario al que están dirigidas (autoridades, docentes, alumnos, padres de familia y trabajadores) y al tipo de prácticas en el que se insertan.


En el caso de lo que ocurre en el aula, se han identificado “formatos escolares” característicos de la escuela que descansan sobre “la fantasía didáctica de homogenización de aprendizajes y uniformación de prácticas de enseñanza” (Santos, 2010:1). En este sentido, estos formatos presentan maneras de hacer y decir las cosas, consolidadas a lo largo de la historia escolar, que pueden "naturalizarse" por los actores que intervienen en los procesos educativos. Recientemente, con la introducción de las tecnologías digitales a los contextos educativos, han habido discursos que sobreestiman su papel en el cambio de las actividades en el aula, pero lo que la investigación educativa nos ha mostrado es un panorama diferente. A lo mucho, ocurren “pequeñas modificaciones” y en la mayoría de las veces, las tecnologías se incorporan a formatos escolares ya existentes (Guerrero y Kalman, 2010).


En la experiencia que tuvimos en un taller entre profesores de educación básica y miembros del LETS, pudimos notar la manera en que los docentes reportaban y se referían a las actividades que realizaban en sus aulas. Estas actividades, generalmente correspondían a un formato escolar que se llevabaa cabo en las aulas, por diferentes docentes y para diferentes asignaturas. El “molde”, como le nombramos, correspondía a una serie de acciones y pasos que realizaban los docentes. El procedimiento común de planeación y realización de las clases consistía en explicar un contenido curricular y pedir a los alumnos que lo reprodujeran, para ello, el docente “daba el tema” haciendo una introducción del mismo, en donde explicaba el concepto a abordar según el libro de texto; posteriormente solicitaban un ejercicio “práctico”, el cual podía consistir en transcribir el concepto del libro de texto al cuaderno o buscar en internet el tema y transcribir la información al cuaderno. En seguida se realizaba una presentación en PowerPoint con cinco o seis diapositivas que, generalmente, incluía la carátula (con los datos de los alumnos, la asignatura, el tema y la escuela), una introducción (en ella se respondía a la pregunta ¿qué es…X tema?), el desarrollo del tema (se ofrecía una respuesta a ¿cómo es …X tema?), una sección de ejemplos (se ponían uno o dos ejemplos del tema) y finalmente las conclusiones (con un comentario breve de los alumnos). Una vez completados los trabajos, se solicitaba a los alumnos enviarlos al docente o en su defecto presentarlos de forma grupal en el aula de medios, este paso en ocasiones incluía una retroalimentación sin oportunidad de mejorar los productos con las recomendaciones realizadas.


En este formato escolar, el papel de los alumnos se centraba en buscar información y transcribirla ya que generalmente, los textos eran localizados en internet y se insertaban en las diapositivas junto con una imagen (en ocasiones pudimos ver hipervínculos que aún contenían los textos, por lo cual constatábamos la fuente original de dónde provenían sin encontrar modificación alguna en los escritos). Además, las participaciones de los alumnos eran muy dirigidas y limitadas al tema específico que se abordaba. Por estas razones, las producciones de los estudiantes generalmente llegaron a ser homogéneas, cambiando sólo en aspectos de forma más que de contenido, es decir, en ocasiones más de un equipo o alumno seleccionaba la información de la misma página en internet (Wikipedia, Yahoo Respuestas, Rincón del vago, entre otras) y la copiaba a la pantalla; mientras que las diferencias que había en los trabajos tenían que ver con el color de los fondos de las diapositivas, las imágenes que incluían, el color, tamaño y forma de las letras o algunas formas gráficas que emplearon.


             

      Imágenes 1 y 2: Trabajos realizados por por dos equipos distintos con producciones parecidas.

 

Conforme fueron pasando las sesiones del taller, pudimos observar algunas transiciones en la práctica docente de algunos participantes, dirigidas hacia formas de organización colectiva, la concepción del conocimiento y aprendizaje como procesos, el uso de diversos recursos de representación multimodal y la apertura hacia la diversidad y flexibilidad en las actividades (Kalman, Rendón y Gómez, 2015; ver publicación del informe del proyecto). En una de las sesiones finales del taller, la maestra Lucía1, docente de la asignatura de Español en educación secundaria, reportó una forma novedosa e interesante sobre cómo había abordado el contenido curricular sobre el reportaje. Lucía diferenció la forma estereotipada de llevar a cabo las clases en el aula de lo que denominó “la clase al revés”:

 

[…]siempre empieza uno a revisar los conceptos con todas las cuestiones formales de la temática y todo ello lleva al producto. [Los maestros] los llevamos de la manita, tal como nosotros lo estamos visualizando. Y ahora empecé por el producto primero y después los chicos analizaban el proceso que llevaron a cabo para obtener ese producto que fue un reportaje, ya después ellos se enfrentaron al problema; tuvieron que buscar qué es un reportaje, sus características y demás que algunos no lo hicieron, porque ya al revisar los videos veíamos que faltaban muchas cosas.

Fuente: RS7EL 2

 

Como lo comentó Lucía, la clase al revés comenzó con la producción de un objeto cultural (incluyendo la organización de la actividad y el modelado de productos), para que a lo largo del proceso los alumnos fuesen construyendo los conceptos, contenidos y significados relacionados con el contenido curricular. En esta forma de organización, la maestra dejó que los alumnos se enfrentaran con “el problema” y tuvieran ellos mismos que buscar los aspectos necesarios para elaborar un reportaje (por ejemplo, qué era este género discursivo, sus características, funciones, tipos, audiencias, propósitos y cuestiones técnicas). La maestra comentó que algunos alumnos no hicieron estas búsquedas y esto se evidenció en la revisión grupal, no obstante, como el énfasis estuvo en el proceso más que en el producto, la revisión sirvió para señalar estos aspectos y mejorar los trabajos.


En el proceso, los alumnos aprendieron a colaborar, a ayudar a otros y a recibir ayuda, a proponer diferentes formas de resolver la actividad y compartir la responsabilidad de su actividad con el profesor. Para los profesores participantes, acompañar a los alumnos en el proceso de elaboración, hacer cortes para revisar antes de terminar, compartir y sugerir opciones de mejora, fueron ideas bastantes atractivas. Parafraseando a Rogoff (1995), aquí, quisimos propiciar una forma de enseñanza en la cual el proceso es el producto, un proceso donde el profesor y los alumnos no esperan el producto final para reflexionar, profundizar y mejorar.


En esta forma de organizar la clase, las tecnologías formaron parte integral de la actividad desde su inicio, su construcción y su publicación hacia audiencias más amplias vía redes sociales, pero la innovación más importante fue una reconceptualización de la actividad y la forma en que Lucía promovía el aprendizaje con sus alumnos. A manera de alternativa, inspirada en su paso por el taller, Lucía abrió una página en Facebook, que ocupa con sus alumnos, como un espacio para publicar sus trabajos, modelar productos, proporcionar guías, informar sobre asuntos escolares, preguntar y orientar, entre otras cosas. Este es un ejemplo donde, además de utilizar este medio social para exhibir trabajos, Lucía buscaba también promover un ethos de colaboración y participación en un entorno digital (Lankshear y Knobel, 2011).


         

         Imágenes 3 y 4: Reportajes de alumnos en contextos y actividad situada.


Para concluir, comentaré que transitar del molde a la clase al revés es un paso que requiere que los profesores puedan reconocer el “molde” como tal, comprender sus alcances y limitaciones, cuestionarlo y luego proponer y ensayar alternativas. En su versión de la realización del reportaje, la profesora otorgó una fuerte responsabilidad a los estudiantes en la realización de la actividad, dejándolos participar plenamente en las decisiones, revisiones, y correcciones. Si bien el tema curricular fue “el reportaje”, los alumnos decidieron su contenido específico y construyeron los conceptos al hacer el video y dialogar acerca del proceso. La maestra inició el trabajo con los alumnos desde la actividad y no desde la definición de los conceptos. Esto requirió de un reacomodo en la configuración de los elementos que dan forma a la actividad escolar y un re-uso de las fuentes de información: en lugar de partir de lo establecido por otros, los alumnos llegaron a plantear una definición de reportaje como género textual y mediático a partir de la experiencia de crear uno. Sólo entonces empezaron a trabajar con las fuentes de información y a comparar las definiciones de otros con la propia. La maestra se posicionó con los alumnos como guía y les compartió la responsabilidad de la actividad involucrándolos en la revisión de los trabajos, en la búsqueda de definiciones e información, así como en la organización y toma de decisiones sobre temática y su abordaje. Esta experiencia nos ayuda a comprender que los pequeños cambios en el aula surgen desde iniciativas concretas y pueden tener implicaciones grandes en cuanto a la forma de concebir el conocimiento, a las actividades y a los alumnos.

 

Referencias bibliográficas

 

Guerrero, I., & Kalman, J. (2010). La inserción de la tecnología en el aula: estabilidad y procesos instituyentes en la práctica docente. Revista Brasileira de Educação15(44), 213-229.

Kalman, K. Rendón, V. y Gómez, L. (2015). Los profesores y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC): la apropiación del conocimiento en la práctica. México: Bonilla Artigas Editores, ISBN 978-607-8450-20-6.

Lankshear, C. & Knobel, M. (2011). Te New Literacies. Everyday Practices and Social Learning. 3a Edit. NuevaYork: Te MacGraw Hill

Rogoff, B. (1995). Observing Sociocultural Activity on Tree Planes: Participatory Appropriation, Guided Participation, and Apprenticeship. Wertsch, J., del Rio, P. &. Alvarez, A. (Eds.), Sociocultural Studies of Mind, Cambridge, England: Cambridge University Press.

Santos, L (2010) Políticas Educativas y Formatos Escolares. En Políticas Educativas4(1), p 18-34.

* Estudiante de doctorado en el DIE-Cinvestav y miembro del LETS.

1.El nombre de la participante es un seudónimo que empleamos para proteger la identidad de la persona.

2. Léase Reunión de Seguimiento Número 7, Entrevista Lucía (RS7EL).

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