Animatrónicos y Google: usar el teléfono móvil en la primaria ¿distractor o posibilitador?

*Esther Tapia.

La mayoría de escuelas primarias públicas en México prohíben a los niños llevar sus teléfonos móviles a clases. Los docentes los consideran un distractor y un factor de riesgo para su buen desempeño académico (Rendón y Kalman, 2017). Durante el trabajo de campo realizado hace tres años en una escuela primaria de Iztapalapa en la Ciudad de México, los maestros argumentaban que los niños no ponían suficiente atención en las clases con estos “aparatos”. “Nooo… yo se los quito y se los devuelvo una…dos veces…a la tercera que venga su mamá…nomás están chateando o viendo videos” (maestra 6º grado). No obstante, con estas prohibiciones, varios niños de sexto grado llevaban el teléfono móvil a la escuela todos los días y los usaban a escondidas de la maestra.

Como parte de mi investigación de tesis doctoral, en ese entonces, documentaba todo lo que ellos escribían y leían por su cuenta dentro el espacio escolar. Registraba cada “evento letrado” (Heath, 1983), producto de sus intereses y motivaciones personales para tratar de explicar qué significaba para esos niños ser letrados. De forma paradójica, a este contexto de prohibición, varios de esos eventos involucraban el uso de teléfonos móviles. Al menos una tercera parte del grupo de 35 niños llevaba el dispositivo y lo conectaba al internet de la escuela. Eso les permitía entrar al Facebook, ver videos en Youtube o mandar mensajes por el Whatsapp. ¿Qué sentido y significado tenían estos eventos letrados en la vida escolar de los niños? ¿representaban un distractor tal y como lo pensaban los maestros? o bien ¿representaban un recurso que ampliaba sus posibilidades de participar en mundos letrados?

Desde un enfoque sociocultural y considerando como punto de partida los aportes de los New Literacy Studies (NLS), deseo brindar algunos argumentos que apuestan a la segunda condición. Mi propósito es abonar a la discusión de un tema que ha generado mucha polémica en los últimos años, aunque disto de mostrar resultados acabados y categóricos. En todo caso, espero abrir un espacio de reflexión sobre la presencia de los teléfonos móviles en la vida de los niños y su relación con la cultura escrita.

Escribir y leer en el celular como prácticas sociales.

Desde los NLS, leer y escribir se conciben como prácticas sociales construidas y culturalmente mediadas (Barton y Hamilton, 1998; Scribner y Cole, 1981). Esto significa que las personas usan los recursos letrados para comunicarse y resolver necesidades cotidianas situadas. Estas prácticas se construyen a través de interacciones sociales. Las personas observan y preguntan a otros, o bien, actúan y usan sus propios recursos, cuando se trata de comprender y usar la escritura para resolver un problema laboral o personal (Kalman, 2003, 2013). Esto no es ajeno a los niños, aún dentro de la escuela. Ahí también circulan recados, dibujos y cartas, entre otros tipos de textos producidos por los niños en relación a motivaciones, afectos e intereses personales. En este contexto el teléfono móvil e Internet ocupan un espacio importante al posibilitar nuevas formas de comunicación escrita. Al escribir y leer en los celulares dentro de la escuela, los niños despliegan una serie de prácticas letradas vernáculas que no se reducen a actividades irruptoras o distractoras. Como se verá en los siguientes ejemplos, los niños involucran su curiosidad intelectual el teléfono móvil en actividades donde la lectura y escritura se hacen presentes. Asimismo, expresan conocimientos tácitos sobre el uso de los dispositivos y aprovechan los recursos que les ofrecen para llevar a cabo distintos tipos de actividades: resolver tareas escolares, reflexionar sobre asuntos de su vida cotidiana, comunicarse con otros o crear espacios personales de publicación en Facebook o canales de video en Youtube.

Sin pretender ser tecnofílica puesto que el asunto del uso de tecnologías dentro de la escuela requiere mayor discusión y atención en las acciones y la historicidad de sujetos ahí situados (Guerrero y Kalman, 2010; Dussel, 2017); lo que me interesa en estos párrafos, es dar cuenta del uso que hacen dos niños de este grupo al celular y la relación que eso tiene con sus actividades letradas. El celular les permite realizar sus deseos de comunicarse, expresar cosas y compartir ideas de manera distinta a la que se hace en papel. Al parecer estos dispositivos amplían las posibilidades de emplear la escritura al permitir otras formas de interacción, participación social y búsqueda de información entre los niños.

El juego y el Canal de Youtube de Jonás: escribir y reflexionar en la escuela.

Jonás insiste en mostrar un escrito frente a la cámara que está en la esquina del aula grabando la clase. Lo hace dos veces y cuando la maestra termina de leer el examen que dejó de tarea, me acerco a él para decirle que me lo muestre. Me explica que es acerca de un juego para computadora: Fine nights at Freddy´s (él pronuncia “five” en lugar de fine). Observo que contiene un dibujo de las escenas del juego y un texto que parece no tener sentido para cualquier lector. Yo le pregunto sí es un cuento y me dice que si, pero me doy cuenta que su trama y significado solo pueden ser entendidos a la luz de la comprensión y conocimiento del juego. Al ver que lo miro extrañada, él comienza a explicarme sobre los personajes y la dinámica del juego: me describe roles, formas, acciones y tramas. Después comienza a leerlo en voz alta tratando de hacerme comprender el sentido. Se acerca Darío y comienza a decir que él conoce el juego y hace preguntas sobre cuántos juegos ha ganado. Pero la maestra interrumpe. Y entonces él solo me deja tomar la foto (figura 1). (Notas campo, marzo 2015).

 
(Figura 1)

Durante el ciclo escolar Jonás fue uno de los alumnos que usaba a diario el celular en clase. La maestra se refería a él como un caso especial por su problema de lenguaje y según ella estaba entre los más atrasados del grupo. Jonás no podía pronunciar la “r” y tendía a cortar las palabras pero escribía textos a menudo relacionados con videojuegos. En varias ocasiones lo vi mostrando a sus compañeros escritos o las pantallas del celular para discutir con ellos sobre el contenido de videos o historias de Youtube. El día que me compartió la historia sobre el juego en cuestión, vi que Jonás no solo se divertía, sino que buscaba y pensaba en diferentes recursos para armar la historia que deseaba plasmar. En sus explicaciones involucraba argumentos sobre la mejor forma de representar la idea principal: “el hombre morado salió después...el juego se trata de …en una noche el hombre morado acabó con todos los niños en una pizzería y sus almas se metieron en los animatrónicos…yo tengo que sobrevivir para que ahora ellos no me atrapen a mí…aquí sale…vea el dibujo…si no entienden aquí se ve…eso es lo principal” (señala los dibujos y el texto). Jonás eligió representar la escena y el texto, que de acuerdo a su comprensión, expresaría a los demás el contenido principal del juego. En su explicación también expresó juicios éticos que dejaron entrever reflexiones sobre el contenido: “los animatrónicos no son tan malos…el hombre morado …ese sí es…acá están los niños tirados (los señala)…los niños no eran malos pero los mataron y revivieron en forma de animatrónicos, no son tan malos…solo hay que escapar de ellos”. Mientras él me explicaba sus argumentos, otros compañeros se unieron y comenzaron una discusión sobre el bien y el mal en la historia del juego. Cada uno argumentaba sí los animatrónicos y demás personajes eran buenos o no. En el debate Jonás vivía un papel protagónico, distinto al del niño etiquetado con problemas de lenguaje. Escribir sobre el juego le abrió una puerta para incluirse y participar de experiencias digitales con sus compañeros que les dan un lugar especial en el grupo. Al mostrarles su celular y darles argumentos con el juego en pantalla, desplegó un poder discursivo que en el terreno de lo escolar no tenía. ¿Jugar en el celular fue una experiencia solo distractora para Jonás? Considero que no. El juego le permitió desplegar recursos letrados para participar e interactuar con otros en la escuela, así como poner en juego habilidades de comprensión y reflexión.
Gee (2003) ha mostrado que los videojuegos suelen proponer desafíos a los niños, además de orillarlos a construir rasgos de identidad personal al tener que resolver la situación a la que se enfrentan. En ese entorno los niños pueden equivocarse y recalibrar sus decisiones. Jonás actuaba con mayor soltura en las discusiones producidas por la socialización de sus textos que en clases, pues en efecto, podía o no tener la razón, y de cualquier forma ser reconocido por sus conocimientos y habilidades en el juego, así como en la forma de plasmar sus ideas.
Cuando traté de entender el significado de su texto, me di a la tarea de buscar el juego en Internet. Incialmente encontré varios sitios que explicaban el juego. Algo que se repetía en todos ellos es que el juego pertenecía a la categoría de terror, específicamente a un género denominado “point and click”, el cual solo requiere del uso del mouse. En todos los sitios es descrito como una “aventura conversacional” a partir de las que el jugador debe defender a unos personajes llamados “animatronics”. Al parecer las narrativas, en este caso a cargo de un personaje conocido como el vigilante de la pizzería, da pistas al jugador para llegar a la meta, que es sobrevivir cada noche. A través de la conversación surgen palabras que son incorporadas al repertorio lingüístico de Jonás. Para un adulto la comprensión de su escrito resulta difícil si el metalenguaje requerido para ello, no se ha desarrollado. Por ejemplo, el significado de animatronico nos sugiere la idea de un robot y en efecto lo es, pero para Jonás, la palabra indica la existencia de unos personajes arraigados a ciertas características éticas, no solo físicas. El uso del verbo “matar” sin duda podría despertar reacciones alarmantes sobre la formación de Jonás; al respecto considero necesario un distanciamiento de enfoques moralizantes que solo exponen los peligros a los que se encuentran sometidos los menores frente al uso de la Internet (Buckingham, 2008), e ir más allá para poder comprender sus motivaciones, sus conocimientos y pensamientos sobre el mundo a partir de lo letrado.

Dilan y el calendario azteca.

Veo que muchos niños tienen en sus mesas la biografía de Cuauhtémoc que les pidió la maestra. Ella llega y da la clase. Primero pasa a cuatro alumnos al pizarrón a escribir el nombre de ese personaje. Todos se equivocan y la maestra escribe el nombre correcto como título. Comienza a hacerles una serie de preguntas: ¿cuándo nació Cuauhtémoc? ¿Cómo fue la conquista de México? Después de un intercambio de respuestas entre algunos niños y ella, pide a Lilia leer la biografía en voz alta. Entonces veo a Dilan, un niño sentado en el extremo opuesto al escritorio de la maestra. Frente a él tiene el cuaderno y la biografía, pero manipula un teléfono celular entre sus piernas por debajo de la mesa, de forma oculta. Al terminar la lectura de la biografía la maestra inicia otro banco de preguntas: ¿cuántos años vivió Cuauhtémoc? ¿qué significa “mermar” y “emperatriz” (palabras que aparecen en el texto? Dilan sigue absorto en el celular. A veces levanta la mirada para simular que solo atiende las preguntas de la maestra pero no, él continúa debajo de la mesa apretando botones. La maestra les dice que elaboren un mapa mental con seis ideas principales sobre la biografía. Les dibuja el modelo del mapa en el pizarrón:



Me acerco a Dilan y le pregunto qué hace. Me sonríe y dice que busca imágenes relacionadas con Cuauhtémoc porque quiere dibujar una de ellas en su mapa mental; entonces me enseña la pantalla con muchas imágenes que ha buscado en Google al teclear el nombre “Cuauhtémoc” mientras la maestra explicaba. Señala un calendario azteca y dice que lo quiere dibujar pero como la maestra ya quiere que terminen, no le va a dar tiempo. Explica: “Me gustó el calendario porque es parte de nuestra historia y de los aztecas…de la Conquista decía la maestra…los aztecas creo que sabían contar el tiempo”. Le pregunto: ¿estás conectado a Internet? Dice que si porque se sabe la contraseña de la escuela. Me voy a mi lugar porque la maestra les dice a todos que ya deben terminar y les pide el cuaderno. Todos se paran y entregan el mapa mental. Dilan no lo hace porque acaba de seleccionar la imagen y yo le pregunto con los ojos ¿qué hará? Me hace una seña que significa “después” y me dice “en mi casa, ya no me dio tiempo”.
Cuando observé a Dilán “distraído” en la clase, pensé: está jugando y no pone atención. Esta es una idea frecuente entre los adultos al ver situaciones similares. Sin embargo, Dilan estaba conectado a la explicación de la maestra mediante un ejercicio de intertextualidad (Bajtín, 1999). La voz de la maestra, de sus preguntas y la biografía, evocaron en él imágenes que pensó buscar en Google. Para Dilan el celular funcionó como un recurso de búsqueda de información, porque aunque se trataba de una imagen, puso en juego criterios basados en sus conocimientos sobre el tema. La solicitud de la maestra era llenar el formato del mapa mental pero para él resultó más enriquecedor usar una imagen impregnada de significado relacionado con el contexto histórico de Cuauhtémoc. Es decir, él no se limitó a responder las preguntas y pensar solo en datos de la vida de un personaje, sino consideró que había formas de representación en Google que podían ampliar la tarea de escribir solo seis ideas extraídas del texto.
En ambos casos, el de Jonás y Dilan, los dibujos y las imágenes fueron representaciones semióticas necesarias en sus textos. Habría que preguntarse, sí el uso de los recursos digitales en el celular y otros dispositivos como computadoras o tabletas en la vida cotidiana de estos niños, han venido a reposicionar lenguajes ideográficos. Preguntarse sí una práctica escolar como “ilustrar las tareas” deba resignificarse y darle un sentido más profundo y reconocer que los usos multimodales del lenguaje escrito (Kress, 2000). Dilan resignificó la tarea y se apropió de ella, pero el uso del tiempo escolar, la obligada clandestinidad del celular y la intensificación del trabajo de la maestra, impidieron la concreción de la actividad a la que él quería arribar. La cuestión es que tal vez el uso de este dispositivo deba ser tan abierto o tan regulado en la medida que los niños dialoguen con sus maestros y padres; antes de ser acusados de desatentos y distraídos

Para cerrar…

Aquí se presentó un análisis muy breve desde la perspectiva de los estudios de literacidad para argumentar la presencia de los celulares como un medio que amplía los recursos letrados disponibles en la vida de los niños, aún dentro de la escuela. Como dice Dussel (2017, p.56), lo que proponen estos cambios, es un forma de repensar y rehistorizar la escuela y abandonar posturas dicotómicas y extremas. No se trata de reducir el problema a un asunto de distracción y tampoco de festejo tecnofílico. Los ejemplos apuntan a la necesidad de matizar las posiciones que a ultranza rechazan el uso de los celulares en la escuela. Más allá de que se prohíban o no, los niños los llevan y los aprovechan también para expresar intereses, incluirse y participar de la vida social dentro de la escuela, como en el caso de Jonás. O bien los usan para indagar sobre los temas de la clase y ampliar las representaciones semióticas que les ofrece la escritura alfabética. Los usos del celular y de la escritura en los niños, son más complejos de lo que parece a simple vista. Habría que acercarnos a reconocer desde la mirada de los propios niños qué hacen y cuáles son los procesos, así como los significados por los que atraviesan.

*Esther Tapia. Estudiante de Doctorado del DIE-CINVESTAV. Colaboradora del Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad (LETS).

Referencias

Barton, D. & Hamilton, M. (1998). Local Literacies: Reading and Writing in One Community. Londres y Nueva York: Routledge.

Dussel, I. (2017). Modos de hacer escuela en la cultura digital.

Gee, P. (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. Nueva York, Palgrave. (Trad. cast: Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga. Aljibe.).

Guerrero, I. y Kalman, J. (2010) La inserción de la tecnología en el aula: estabilidad y procesos instituyentes en la práctica docente. Revista Brasileña de Educación, 15(44), 213-229.

Heath, S.B. (1983). Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

Kalman, J. (2003). Saber lo que es la letra: una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic. México DF: Secretaría de Educación Pública, UNESCO Institute for Education (UIE), Siglo XXI.

Kalman, J. (2013). GPS technology, map reading, and everyday location practices in a fishing community. En Literacy and numeracy in latin America. Local perspectives and beyond. Edited by Kalman, Judith, Brian Street. Taylor&Francis, pp. 69-80.

Kress G. (2000). Design and Transformation: new theories of meaning. En Cope, B. and Kalantzis, M. (Eds.). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures (pp. 149-157). London: Routledge.

Rendón, V. y Kalman, J. (2017). “Se quitan el zapato y allí lo meten”: consideraciones acerca de la materialidad digital en ámbitos educativos en Hernández, O. Ortiz, G. Y Hernández, D. (coords). Comunicación, Educación y Tecnologías digitales. Tendencias actuales en investigación. México: Universidad Autónoma Metropolitana.

Scribner, Sylvia, & Cole, Michael. (1981). Unpackaging Literacy. In M. Farr (Ed.), Writing the nature , development and teaching of written communidcation. Hillsadle NJ: Lawrence Erlbaum (Reprinted in Kintgen, Kroll, Rose.).

Street (1984). Literacy in Theory and Practice. U.K: Cambridge University Press.


 

Presentación del libro "Comunicación, educación y tecnologías digitales. Tendencias actuales en investigación" en la Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería ¿Qué hay de nuevo en el LETS?