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Grandes discursos, poca evidencia: algunos aspectos a debate sobre las “TIC”
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Grandes discursos, poca evidencia: algunos aspectos a debate sobre las “TIC”

Opinión sobre el papel de las supuestas consecuencias de las tecnologías digitales

Grandes discursos, poca evidencia: algunos aspectos a debate sobre las “TIC”

Víctor J. Rendón[i]

 

En las últimas décadas muchas sociedades han pretendido incorporar tecnologías digitales a diferentes ámbitos de la vida: trabajo, educación,  participación ciudadana y vida privada (Kalantzis y Cope, 2000). Alrededor de la idea de una Sociedad del Conocimiento que se transforma a partir de los rápidos avances tecnológicos relacionados con la microcomputación (Castells, 1999), algunos sectores empresariales, políticos e intelectuales han pretendido impulsar una sociedad modelo para el siglo XXI (Amador, 2009). Su origen se remonta a poco después de la Segunda Guerra Mundial con el planteamiento de la teoría de la sociedad postindustrial promovida por Machlup, Drucker, Porat y Bell, quienes además de realizar trabajos de investigación y docencia, se incorporaron a empresas multinacionales y agencias del gobierno norteamericano dedicadas a la seguridad (Amador, 2009). Estos autores fueron los primeros promotores de las relaciones entre el desarrollo tecnológico y el desarrollo económico, y de la información como insumo principal.

No obstante, como argumenta Knutsson (2012), el término “sociedad del conocimiento”, lejos de tener un significado fijo y estable, puede considerarse como “significado flotante” debido a que se encuentra abierto a una amplia gama de interpretaciones y sentidos. Las diferentes formas de entender a la sociedad del conocimiento ponen en evidencia la inestabilidad de su significado con por lo menos tres interpretaciones: la sociedad del conocimiento como una nueva fase en la historia de la evolución del capitalismo; como una nueva utopía que asume que la inversión en el capital humano y mayores habilidades a lo largo de la vida conllevan una prosperidad, equidad y cohesión social; y finalmente, como un mito con un limitado fundamento sobre las realidades políticas y económicas de las sociedades (Knutsson, 2012).

Las principales herramientas dentro de esta sociedad homogénea son precisamente las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Los grandes impulsores de las TIC  –empresas dedicadas a la fabricación de dispositivos tecnológicos, medios de comunicación, organismos internacionales y gobiernos altamente industrializados– se han encargado de difundir discursos de modernización y desarrollo cargados de expectativas sobre los supuestos efectos transformadores de las tecnologías en las sociedades, más apegadas a una exageración profética  sobre el carácter transformador de las tecnologías a tal grado que “la tecnología representa ‘una solución’ aunque nunca termina de quedar en claro cuáles son los problemas que resuelve” (Buckingham, 2008). En el fondo subyace una concepción instrumental que concibe a las tecnologías como herramientas neutrales, medios transparentes cuya función principal es la de ser conductores de la información y el conocimiento requerido para el desarrollo (Schech, 2002; Buckingham, 2008; Koutsogiannis, 2009).

Una idea ampliamente difundida y poco cuestionada, es la existencia de una brecha digital, entendida como “la distancia entre las áreas individuales, los hogares, los negocios y las áreas geográficas de diferentes niveles socioeconómicos respecto a las oportunidades en el acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y el uso de Internet para una amplia variedad de actividades” (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2001:5). Por un lado, en esta concepción únicamente importa la disponibilidad física de las computadoras (u otros dispositivos) y la conectividad a internet (Warschauer, 2002); por otro lado, se promueve una causalidad lineal entre la falta de acceso a las computadoras e Internet y su afectación en las oportunidades de vida, ofreciendo para ello una “solución digital” que deja de lado otros factores sociales e históricos que intervienen: la falta de acceso a los recursos, la exclusión y discriminación social, entre otros. Finalmente, se promueve una visión binaria de las sociedades, los que tienen y los que no acceso a la información, los que usan tecnología digital y los que no, y los que participan en la “sociedad del conocimiento” y los que no, lo cual borra todos los matices y graduaciones que hay en los diferentes grupos sociales (Warschauer, 2002).

Los discursos de organismos internacionales como la Unión Europea (UE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), señalan a las TIC como una solución para el desarrollo económico y social de los países. Sus lineamientos han tenido eco en la formulación de políticas y programas de inclusión tecnológica de muchos países, principalmente aquellos con quien tienen relaciones comerciales. Según Benavides y Pedró (2007) los planes políticos de muchos países iberoamericanos incluidos México fomentan expectativas de las TIC en relación a cuatro ejes: desarrollo y estrategia económica, igualdad y justicia social, cambio pedagógico y calidad en el aprendizaje. En México lo anterior se ha visto reflejado en inversiones cuantiosas de recursos económicos para dotar de equipos a las instituciones escolares, acondicionar espacios escolares con computadoras u otros dispositivos, infraestructura en conectividad, así como brindar equipos individuales a los diferentes actores involucrados en el proceso educativo escolarizado: estudiantes, maestros y directivos.

No obstante, las investigaciones cualitativas y etnográficas han aportado evidencias que matizan las consecuencias unidireccionales de la incorporación de la tecnología en la escuela, debido a que en la mayoría de los casos se han dejado de lado las estructuras básicas y los procesos que influyen en las prácticas escolares (Warschauer, 2002; Cuban, 2003;  Kalman, 2013; Rendón, 2012; Guerrero, 2011). Se ha mostrado que en las aulas, tanto maestros como estudiantes desarrollan diferentes actividades con alcances diversos en las prácticas escolares existentes, generalmente hay una combinación entre ajustarse a lo que se realizaba en el aula antes de la incorporación de equipos tecnológicos y cambios sutiles y movimientos hacia prácticas transformadoras que implican el manejo crítico de contenidos curriculares, nuevas formas de relación entre maestros y estudiantes, así como el uso intencionado de las herramientas multimodales en la construcción de textos complejos (Cuban, 2003; Buckingham, 2008; Guerrero, 2011; Kalman y Rendón,2014; Rendón, 2012).

En muchas ocasiones se ha sobreestimado el papel de los jóvenes en la apropiación de recursos tecnológicos con las nociones de “brecha generacional” y de “nativos digitales”. Sin embargo, estas ideas han sido cuestionadas por muchos autores  (Bennet, Marton y Kervin, 2008; Cabra y Marciales, 2009; Dussel y Quevedo, 2010) debido a que se basan únicamente en un criterio generacional atribuyendo a los niños y jóvenes una facilidad “natural” por el uso de la información a través de internet y de los recursos electrónicos, por sus supuestas habilidades de alfabetización digital y su capacidad para integrar lo virtual con el mundo físico (Cabra y Maricales, 2009).

En síntesis, es necesario tener presente los discursos promotores de las tecnologías para cuestionar sus ideas subyacentes ya que eso permitirá matizar los supuestos efectos de las tecnologías y así evitar un determinismo tecnológico. Es necesario comprender que las consecuencias del uso de las tecnologías no dependen de la disponibilidad de equipos, software o conectividad, sino que sus usos dependen de múltiples configuraciones contextuales. Más que concebirse como una situación dada, la incorporación de las tecnologías digitales en los diferentes ámbitos de la vida en sociedades como la nuestra, es una invitación para indagar las diversas formas en que las personas se relacionan con las tecnologías, las interacciones en diferentes espacios de participación y los diferentes grupos sociales que intervienen. Finalmente, otro de los aspectos que pocas veces se pone en cuestionamiento es el mismo término “TIC”, derivado de la gran noción de la Sociedad del Conocimiento, idea que también tiene un origen histórico y epistemológico proveniente de la escuela americana de pensamiento sobre la sociedad postindustrial, principal impulsora de los efectos positivos de las tecnologías. Pareciera que estas herramientas poseen las cualidades intrínsecas de información y comunicación, lo cual habría que poner en duda y explorar si habrán otras propiedades posibilitadoras (Guerrero, 2011) que sean igualmente interesantes, por ejemplo, la idea de diseño como otra posibilidad de uso altamente poderosa para la educación.

 

Referencias bibliográficas

Amador, R. (2009). Paradigmas conceptuales de la educación en la sociedad de la información y el conocimiento. In En Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Paradigmas Teóricos de la Investigación (pp. 21–59). México, D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México.

Benavides, F., y  Pedró, F. (2007). Políticas educativas sobre nuevas tecnologías en los países iberoamericanos. En Revista Iberoamericana, 45, 19–69.

Bennett, S., Maton, K., y Kervin, L. (2008). The “digital natives” debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39(5), 775–786.

Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.

Cabra, F., y  Marciales, G. (2009). Nativos digitales: ¿Ocultamiento de factores generadores de fracaso escolar? Revista Iberoamericana de Educación, 50, 113–130.

Castells, M. (1999). Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa. En La Factoria, (7).  <http://www.revistalafactoria.eu/articulo.php?id=102>(17 de febrero, 2014)

Cuban, L. (2003). Oversold and underused: computers in the classroom. Economics of Education Review. Massachusetts: Hardvard Univerity Press.

Dussel, I., y Quevedo, L. A. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires: Fundación Santillana.

Guerrero, I., (2011). Ahí está el detalle: cambios minúsculos, rutas opacas y tecnologías míticas en la enseñanza de la geografía en secundaria. Tesis Doctoral. México, DF: DIE-Cinvestav-IPN.

Kalantzis y Cope (2000). Changing the role of schools.  En Cope, Bill y Mary Kalantzis (eds.), Multiliteracies. Literacy Learning and the Design of Social Futures, London, Routledge: 117-144.

Kalman, J. y Rendon, V. (2014) Use before know-how: teaching with technology in a Mexican public school. En International Journal of Qualitative Studies in Education. 27 (7-8), pp_974-991

Knutsson, B. (2012). The “making” of knowledge society in Rwanda? Translations, tensions and transformations. Globalisation, Societies and Education, 10(2), 181–199.

Koutsogiannis, D. (2009). Discourses in researching children’s digital literacy practices: Reviewing the “home/school mismatch hypothesis”. In Koutsogiannis, D. & Arapo- poulou, M. (Eds.), Literacy, new technologies and education: Aspects of the local and global (pp. 207-230). Thessaloniki: Zitis.

Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], (2001), Understanding the Digital Divide, OECD  Digital  Economy, En Papers, 49, <http://www.oecd.org/dataoecd/38/57/1888451.pdf.>  (24 de febrero, 2014).

Rendón, V. (2012). La computadora llega al aula: la incorporación de las tecnologías digitales a la práctica docente. Un estudio de caso. Tesis de Maestría. México, DF: DIE-Cinvestav-IPN.

Schech, S. (2002). Wired for change: the links between ICTs and development discourses. Journal of International Development, 14(1), 13–23.

Warschauer, M. (2002) Reconceptualizing the Great Divide, En First Monday, 7 (7).

 

[i] Colaborador del LETS y doctorante en el Departamento de Investigaciones Educativas-Cinvestav.

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