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Incorporación de las TIC en educación, consideraciones sobre la idea del “acceso para todos” en los programas con uso de las tecnologías
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Incorporación de las TIC en educación, consideraciones sobre la idea del “acceso para todos” en los programas con uso de las tecnologías

Incorporación de las TIC en educación, consideraciones sobre la idea del “acceso para todos en los programas con uso de las tecnologías

René Montero Vargas[1]

Imagen adaptada de https://m4r7ac.wordpress.com/tag/web-2-0/

Uno de los llamados en materia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) hechos por la UNESCO a través de la  Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), ha sido “encontrar para ellas un sentido y uso que permita desarrollar sociedades más democráticas e inclusivas, que fortalezca la colaboración, la creatividad y la distribución más justa del conocimiento científico y que contribuya a una educación más equitativa y de calidad para todos” (UNESCO-OREALC, 2013). Este llamado sugiere que incorporar las TIC traerá consigo un mejoramiento de los resultados y los ambientes educativos. Para lograr esto, muchas instituciones educativas en todo el mundo han optado por acompañar o sustentar su oferta de formación, con el uso de recursos web bajo la premisa de generar espacios formativos innovadores al alcance de todos; además, se espera una transformación en las metodologías pedagógicas, las actividades y el tipo de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (Claro, 2010).

Existe una tendencia desde las políticas por mostrar que una amplia oferta de recursos disponibles para el maestro y el alumno supone éxito educativo en la inclusión de las TIC (Beltrán, 2013; Vaca, Agudo y Sánchez, 2014). Inclusive han propuesto una noción de accesibilidad a la web, reducida a la disponibilidad de conexión a internet, electricidad y equipos como la garantía del derecho de las personas a acceder a los contenidos en línea, independientemente de las dificultades de índole técnica, de la condiciones de los usuarios o del tipo de recursos que se manejen (Díaz, F, Harahi, I; Amadeo P, 2012). La noción de acceso que predomina en estas miradas, deja de lado los medios que emplean los estudiantes para interactuar, los usos que dan a los recursos que se incluyen en los programas de formación, los tiempos que destinan para sus procesos formativos y las maneras en que se movilizan las prácticas de interacción entre los sujetos y los recursos.

La oferta de las TIC incluye el flujo y la distribución de materiales mediante paquetes ofimáticos, foros, chats, wikis, blogs, mensajería instantánea, enlaces a direcciones web externas, lecciones, quiz, consultas y cuestionarios, por citar algunos, lo cual puede resultar atractivo si lo que se busca es contar con múltiples recursos para los procesos de enseñanza y aprendizaje, como sugiere la UNESCO en su página web: “Las tecnologías de la comunicación pueden ampliar el acceso al aprendizaje, mejorar la calidad y garantizar la integración. Donde los recursos son escasos, la utilización prudente de materiales de fuente abierta por medio de las TIC puede contribuir a superar los atascos que genera la tarea de producir, distribuir y actualizar los manuales escolares.”  (http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/policy/).

Sin embargo, es importante analizar con detenimiento los modos en los cuales se entiende y sucede, o no, el acceso mencionado más allá de la cobertura de redes, de la infraestructura eléctrica o de la disponibilidad de equipos que ya es ampliamente documentada en los informes del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS, 2010). Me refiero específicamente a la necesidad de analizar los modos y medios a los que recurren los estudiantes para acceder e interactuar con sus compañeros y con los recursos, así como describir las experiencias de docentes y estudiantes en términos del uso de las tecnologías más allá de establecer relaciones causales entre el uso de los recursos dispuestos en plataformas y el mejoramiento de las calificaciones o el rendimiento de los estudiantes (Fernández, M; Burdalo, G y Palencia, C, 2013; Costa, C; Alvelos, H; Teixeira, L, 2012).

Considero que al hablar de acceso, deben incluirse variables adicionales a los equipos y las redes, muchas veces se establece una relación implícita, por ejemplo, con la noción de nativo digital, la cual de acuerdo con Martínez y Prensky (2011), se ha transformado en una frase “pegajosa”, cuando su intención original, en 2001 fue solo la de referirse a los nacidos en la era digital (1980 a 1990). El mismo Prensky, su autor original, al igual que Dussel (2012), Koutropoulos (2011) y Cabra y Marciales (2009),  ha mencionado que el término no buscaba aludir al conocimiento que esta generación tiene del manejo y las posibilidades que ofrecen las tecnologías (Martínez y Prensky, 2011). A este respecto, investigaciones como las de García (2014) han mostrado que estudiantes de educación media superior, considerados nativos digitales, tienen dificultades en el uso de paquetes ofimáticos y mensajería electrónica así como de otros recursos dispuestos en plataformas en línea. De este modo suponer que las personas nativas digitales tienen acceso a procesos formativos en línea o dominan cierto tipo de manejos y modos de interacción con las tecnologías, se ha convertido en una premisa que, con algunas excepciones, difícilmente se cuestiona o se analiza al momento de hablar de la posibilidad del acceso.

Otro aspecto en el discurso del acceso desde la perspectiva de las políticas y organismos internacionales, es la idea de que el uso de la tecnología en sí mismo supone un proceso innovador o de mejoramiento en las prácticas educativas, la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido quiero llamar la atención sobre la tendencia a incorporar tecnologías en las prácticas educativas sin ningún cuestionamiento. Existe un auge por adoptar políticas de incorporación tecnológica fundamentadas en cálculos que devienen de análisis estadísticos gubernamentales que miden el uso de TIC en educación en los países, basados en la presencia de recursos como apoyo a las prácticas educativas, la cantidad de programas que incorporan dichos recursos o la infraestructura de servicios, equipos de cómputo y conectividad (UIS, 2010). Pensar, como proponen la UNESCO, la OCDE, el BID, el Banco mundial o la OEI que la incorporación de tecnología en la educación, es sinónimo de mejoramiento o innovación educativa, es una posición afín con el determinismo tecnológico discutido por autores como Bimber (1996) o Kalman y Hernández (2013), porque supone que son las tecnologías quienes producen los cambios sociales y deja de lado la importancia de la participación humana en ellos.

Si bien la presencia de ciertos artefactos, podría posibilitar la modificación de prácticas educativas, sabemos poco acerca de los aspectos a los que se refieren estas modificaciones y los modos en que suceden. Por esta razón hay que ser cautelosos al momento de asumir posiciones donde la disponibilidad de foros, wikis, bases de datos y demás –empleados de modo aislado o unidos en una plataforma- suponga participación, colaboración, interacción y uso de recursos en correspondencia con las actividades sugeridas en un programa o curso específico (McDonald & Reushle, 2002, Kalman, 2004 y Barrios, et.al, 2012). De acuerdo con Salinas, Perez y DeBento (2008), la enseñanza y el aprendizaje no cambian directamente como resultado de mejores entornos, ni por el uso de tecnología cada vez más sofisticada, más bien su transformación se puede conseguir con la construcción y puesta en marcha de propuestas de diseño pedagógico y didáctico orientadas a la construcción de conocimiento desde la participación, la acción situada y la actividad centrada en el estudiante como movilizadores del acceso, la integración y el uso de los recursos tecnológicos en las prácticas educativas.

Finalmente quiero resaltar que el concepto de acceso que circula hoy desde las políticas educativas de incorporación de las tecnologías, se enmarca en los recursos y se traslapa con la noción de disponibilidad, es decir con el inventario de equipos de cómputo, con la infraestructura de servicios públicos, con el número de recursos disponibles para las prácticas educativas y con la conectividad a internet. Estos factores son necesarios, pero una vez superados, es necesario voltear la mirada a las situaciones específicas que suceden entre docentes, estudiantes y recursos tecnológicos, pues como menciona Van Dijck (2013), existen diferencias entre lo que se supone que va a suceder en la interacción entre los usuarios y los recursos, y lo que realmente sucede con ellos en sus interacciones.

Referencias Bibliográficas.

Beltrán, T. (2013). Introducción y aplicación de la plataforma Moodle en prácticas de laboratorio químico. Didáctica Educación y Multimedia. 26: 1-9.

Barrios, W., Fernandez, M., Godoy, M., & Mariño, S. (2012). De Moodle a Entornos Personales de Aprendizaje (PLE): Introducción de herramientas sociales a una plataforma e-learning. Anales del SSI 2012 Simposio sobre la Sociedad de la Información, (págs. 93-104). La Plata.

Bimber, B. (1996). Las tres caras del determinismo tecnológico. En M. Smith, & L. Max, Historia y Determinismo Tecnológico (págs. 95-115). Madrid: Alianza.

Cabra, F & Marciales, G. (2009). Nativos digitales: ¿ocultamiento de factores generadores de fracaso escolar? Revista Iberoamericana De Educación. 50:113-30

Claro, M. (2010). La incorporación de tecnologías digitales en educación. Modelos de identificación de buenas prácticas. CEPAL. Santiago de Chile.

Costa, C; Alvelos, H & Teixeira, L. (2012). The use of Moodle e-learning platform: a study in a Portuguese University. Procedia Technology. 5:334-43

Díaz, F, Harahi, I & Amadeo P. (2012). Propuesta sobre Aprender Enseñando: desarrollo de un curso a distancia sobre Accesibilidad Web en manos de alumnos. VII Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. Pag 1- 12.

Dussel, I. (2012). Más allá del mito de los “nativos digitales”. Jóvenes, escuelas y saberes en la cultura digital, en: Southwell, M. (comp.). Entre generaciones. Exploraciones sobre educación, cultura e instituciones. FLACSO/Homo Sapiens, 2012. pp. 183-212.

Fernández, M, Burdalo, G & Palencia, C. (2013). La Física y Moodle una simbiosis perfecta. X Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. 1-7.

Kalman, J., & Hernández, O. (2013). Jugar a la escuela con pantalla y teclado. Education Policy Analysis Archives, 21.

Koutropoulos, A. (2011). Digital Natives: Ten Years After. Merlot Journal of Online Learning and Teaching 7(4)  : 26-35.

Martinez, S. & Prensky, M. (2011). Point/counterpoint: Is the digital native a
myth? Learning & Leading with Technology39(3), 6-7.

Salinas, J., Perez, A. & De Bento, B. (2008). Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red. Madrid: Sintesis.

UIS-UNESCO. (2010). Uso De Tic En Educación En América Latina Y El Caribe, Análisis regional de la integración de las TIC en la educación y de la aptitud digital (e-readiness). Canadá.

UNESCO-OREALC. (2013). Enfoques estratégicos sobre las TIC en educación en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile.

Vaca, J; Agudo, J & Sánchez, H. (2014). Evaluación de prácticas de programación mediante rúbricas en Moodle. Actas de las XX JENUI. 107-14

Van Dijck, J. (2013). The Culture of Conectivity, A critical History of Social Media. New York, EUA: Oxford University Press.

 

[1] Doctorante del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV – Laboratorio de Educación Tecnología y Sociedad

 

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