Blog

La Universidad Nacional de Córdoba otorgó el título Doctora Honoris Causa a la Dra. Judith Kalman
Víctor Jesús Rendón Cazales
/ Categories: Noticias

La Universidad Nacional de Córdoba otorgó el título Doctora Honoris Causa a la Dra. Judith Kalman

Conferencia: Lo simplemente complejo de leer y escribir

La Universidad Nacional de Córdoba otorgó el título Doctora Honoris Causa a la Dra. Judith Kalman

 

EL 25 de marzo del 2019, se otorgó el título de Doctora Honoris Causa a la Dra. Judith Kalman, directora del LETS, por sus investigaciones sobre alfabetización, educación con jóvenes y adultos, formación de docentes y nuevas tecnologías de comunicación.

Es especialista en la construcción social de la lengua escrita, sus estudios, también ofrecen herramientas para pensar estrategias pedagógicas que favorezcan la apropiación de la cultura escrita; y es internacionalmente reconocida en su campo.

 

 

 

La Dra. Judith Kalman fue presentada por la Dra. María del Carmen Lorenzatti, académica de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC.  A continuación dictó la conferencia Lo simplemente complejo de leer y escribir que aquí reproducimos.

 

 

Lo simplemente complejo de leer y escribir

 

Palabras pronunciadas por Judith Kalman

Ceremonia de Entrega del grado de Honoris Causa

Otorgado por la Universidad Nacional de Córdoba

 

Gracias Dra. Lorenzatti por la presentación, y los años de colaboración y amistad.

 

Agradezco a la Universidad Nacional de Córdoba por esta distinción, en particular a la Escuela de Ciencias de la Educación, la Facultad de Filosofía y Humanidades y el Consejo Superior de la Universidad.

 

Asimismo, me honra la presencia de las autoridades de la universidad, las autoridades del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba,  las autoridades educativas de la municipalidad de Córdoba y de la municipalidad de Villa María.

 

 A los colegas, maestros de educación jóvenes y adultos y especialmente a los estudiantes aquí presentes, les doy gracias, porque pienso que son ustedes, los que nos mantienen jóvenes y atentos a nuestro mundo.

 

Y gracias también a los demás que me acompañan.

 

 

 

 

 

A lo largo de mi carrera como investigadora, he observado y estudiado la lectura y la escritura en el mundo social en distintos espacios y contextos: en la plaza pública, en el aula, en las oficinas de gobierno; con costureras, pescadores, escribanos, fotógrafos, y profesores. Nunca me he dejado de asombrar por lo específico y situado de las formas de leer y escribir y, a la vez, me fascina identificar lo que articula unas situaciones con otras, especialmente cuando se trata de contextos y actividades muy dispares. Diversos autores (Barton & Hamilton, 1998; Barton et al, 2000; Barton, 2012, Lave, 2011; Rogoff, 1997) señalan que una práctica es reconocible por lo reiterado, pero siempre es distinguible por lo situado, las relaciones sociales y los propósitos que permean el leer y escribir en una actividad. No es una propuesta individualista, sino colocar en el centro de la discusión las prácticas cotidianas, las formas de hacer y operar en el centro de la discusión (Decerteau, 1984).

Esta idea, simple y compleja a la vez, es una lente poderosa que me ayuda definir y conectar actividades de lectura y escritura formales e informales; académicas y vernáculas; científicas y artísticas. He intentado comprender situaciones tan distintas como la lectura de mapas para negociar los límites de un terreno y la escritura en clases de alfabetización, donde leer y escribir se convierten en un fin en si mismo.

         Esta idea de lo cotidiano es de Michel DeCerteau, el sociólogo francés que a las actividades comunes de todos los días el objeto de su reflexión.  Su libro La invención de lo cotidiano es un texto que consulto mucho y cada vez que me asomo encuentro una nueva inspiración. Pero esto no siempre fue así, y realmente es gracias a mis estudiantes que ahora lo leo con tanta atención e interés. Mi relación con los textos de DeCerteau es una de mis experiencias lectoras recientes más interesantes que me ha llevado a una reflexión prolongada y recurrente sobre nuestro quehacer educativo. La quiero compartir con ustedes porque me parece muy ilustrativa de lo que significa leer, y me parece que da pistas para comprender los retos actuales de la educación de adultos.

         Así mejor comienzo desde el inicio y les platico mi experiencia de andar por los caminos de DeCerteau y la invención de lo cotidiano. Durante mucho tiempo, estoy hablando de varios años, yo quise leer a DeCerteau. De hecho, lo leí varias veces en distintos momentos, sobre todo cuando quería comprender mejor como los lectores y los escritores articulan lo contradictorio, arbitrario e incoherente que pueden ser ciertos usos de lo escrito. Lo leía porque mis maestros, mis colegas y los que conocían su pensamiento me decían que era una lectura obligatoria para mi, que me serviría mucho y me daría esa mirada teórica que andaba buscando. Entonces yo leía DeCerteau con cierto pudor, como cuando uno siente entre sus manos un texto antiguo y sagrado, un pergamino que hay que manipular con cuidado. En esas primeras asomadas, encontraba conceptos como enunciación, estrategia, táctica, apropiación, panoptismo, reinvención. El autor analizaba un sitio como un espacio practicado y contraponía las relaciones sociales como dos posiciones diferentes. Pero les confieso algo, ahora que estamos en confianza, leía y releía, y me fijaba en las palabras que me parecían importantes, pero realmente, aquí entre nos, no entendía el texto. No sabía que quería decir.

A veces preguntaba a mis colegas por DeCerteau, cómo lo utilizaban y me decían que era una lectura deliciosa, que me tenía que encantar, que sus ideas acerca de las re invenciones o el espacio eran muy poderosas. Pero realmente no me contestaban mis dudas acerca de cuál era su gran aportación, o porque era teóricamente poderoso o cómo lo usaban en sus investigaciones.

         No es que no pudiera descifrar el texto. En mi frustración inclusive intenté leerlo en voz alta y me di cuenta que lo hacia con mucha torpeza y dificultad para leerlo con fluidez. De repente noté que estaba leyendo palabra por palabra, sin hilar las frases. Algo no cuadraba, simplemente era demasiado complejo para mi. Entonces pensé que tenía que concentrarme más, y me puse a “trabajar” el texto; es decir, subrayaba las ideas que me parecían importantes, hacia anotaciones en los márgenes, inclusive encerré pequeñas frases en un círculo y le puse algunas flechas hacia una nota al calce de la página. Buscaba palabras en el diccionario y tomaba citas textuales—copiaba fragmentos—en mi cuaderno con el número de página para citarlos, pero sentía que citarlo era hacer trampa porque sabía que no sabía que quería decir. Al terminar de leer una sección me preguntaba “¿y?”;  me llenaba de terror porque la verdad, no podía articular una idea contundente o una propuesta clara.

Ocurre algo similar cuando escucho el francés, que estudié muchos años en la preparatoria y la universidad y hasta pude conversar un poco en algún momento de mi vida. Era como tratar de seguir un diálogo en una lengua extranjera y comprender las indicaciones para llegar a un sitio turístico de interés: uno logra pescar del aire una frase que reconoce, pero no acaba de comprender de qué está hablando el otro, o cómo llegar a donde uno quiere ir. Pero haces así con la cabeza, en espera de una nueva pista; asientes, para mostrar que estás atenta y que el otro piense que sí entiendes. Así me sentía: leía el texto, reconocía las palabras, pescaba algunas frases que me sonaban, pero seguía sin entender;  tantas recomendaciones de tantas personas y no captaba el sentido. La única conclusión era que yo no lo sabía leer bien, pero esa respuesta iba directamente en contra de la evidencia empírica: era capaz de leer muchas otras cosas, conocía otros textos teóricos, los discutía con otros, los enseñaba en mis clases y los usaba en mi trabajo de investigación. Y, además, escribía textos académicos y allí desplegaba planteamientos teóricos. Supongo que una manera de resumirlo es que simplemente no le encontraba el chiste. No encontraba su gracia. Y en el medio académico a veces no está tan bien visto decir NO ENTIENDO y entonces, asentía con la cabeza.

         Así seguí mucho tiempo, en mis intentos de leer a DeCerteau, lo leía, lo dejaba meses o un par de años pero inevitablemente regresaba porque intentaba profundizar más en la idea de lo cotidiano y todos los caminos me llevaban a él, una y otra vez. Esto duró varios años, intentaba leerlo, no lo entendía, preguntaba a otros para ver si me daban una pista nueva y volvía a intentar porque todos me juraban que era muy importante para mi y para mi trabajo. Y luego, hace un par de años, con mis estudiantes de doctorado decidimos que queríamos leer a DeCerteau. Tengo la costumbre de armar las bibliografías y planes de trabajo con los estudiantes porque creo que en el aula—del nivel y de la modalidad que sea—hay que compartir la responsabilidad del aprendizaje entre todos,  en lugar de tomar todas las decisiones yo, o dirigir y controlar cada aspecto del curso. Acepté su propuesta y dije “claro, lo podemos leer pues es un texto muy importante”. Pero también les aclaré que yo no lo entendía muy bien, que realmente no sabía qué quería decir y que necesitaba que ellos me lo explicaran. Eligieron leer Andar por la ciudad, uno de los textos más difundidos y más conocidos del autor por su ilustración de las ideas de estrategias y tácticas en el contexto de una caminata en la icónica ciudad de Nueva York.

Así nuevamente me encontré perdida en el espacio frente al texto de La práctica de la vida cotidiana. Pensando que quería dialogar con mis estudiantes e intervenir de una manera mínimamente coherente con ellos, empecé a buscar notas de otros profesores, artículos interpretativos breves, cualquier recurso que me podía sacar de la duda. En pocas palabras lo busqué en Google.

Primero di con las notas de lectura de un profesor quien desglosó de manera ordenada la intencionalidad del autor. Intenté leer sus notas junto al texto para ver los vínculos que establecía. Algunas ideas me sonaban, pero su lectura era desde la teoría literaria, la cual no me es completamente ajena, pero no venía mucho al caso para analizar el tipo de datos que nosotros teníamos. Seguí buscando en la lista en la pantalla y encontré otra opción que seleccioné, y solo entonces me di cuenta que era una grabación en audio del texto. Abrí mi libro al inicio del capitulo e inicié la grabación, escuchando y siguiendo en la página, fui escuchando y leyendo con una lectora experimentada con el texto de DeCerteau. Fue una experiencia fantástica. La lectora del otro lado de mi pantalla no tropezaba como yo en la lectura, no leía palabra por palabra; pausaba donde tenía que pausar, su voz preguntaba cuando no había certeza, bajaba la voz con cada afirmación y la levantaba de nuevo en cada re inicio.

Ella comprendía lo que leía, y al escucharla, yo entendía también. Ella estaba conectando las ideas, y al escucharla, yo las conectaba también. La grabación cubría como la primera mitad del capítulo, y ya después de escuchar con ella y seguir el texto con ella, lo terminé sin problema. Y los siguientes 3 capítulos también los leí y luego regresé a la introducción y la volví a leer. Me di cuenta que lo que no entendía de DeCerteau era su mirada, y sin la mirada el texto era simplemente una compleja lista de palabras.

         Ya en la clase con mis estudiantes, discutimos qué es lo que DeCerteau aportaba a nuestros proyectos de investigación. Nos centramos en la idea de tácticas, las apropiaciones de los actores que “posibilitan las transformaciones y cambios en trayectorias de acción imprevisibles” (39, Rendón, 2019). Las distinguimos de las estrategias, los ordenamientos desde el poder socialmente establecido. Las tácticas son las pequeñas desviaciones de la norma que los sujetos realizan en su mundo todos los días—cómo, por ejemplo, en lugar de seguir un camino trazado uno opta por pasar por debajo de una barrera para acortar el camino. Con las ideas de DeCerteau pudimos encontrar un sentido compartido en ciertos aspectos de nuestros proyectos, aunque cada uno era distinto de los demás porque un concepto poderoso permite ver más allá del evento específico. Pudimos ver las semejanzas en las acciones y resoluciones de los participantes en un estudio de Roberto Méndez sobre ciencia ciudadana,  donde campesinos debían hacer registros de avistamientos de mariposas monarca en una hoja de datos que no diseñaron, con un segundo proyecto realizado por Víctor Rendón sobre todo lo que movilizan los jóvenes en una colonia popular para poder tener dispositivos, alcanzar una señal, conseguir aplicaciones y softwares, aprender a usar la tecnologías; con un tercer proyecto que describe los arreglos materiales que un fotógrafo callejero hace a la instalación de un equipo de computo de escritorio en la vía publica. En cada caso pudimos ver más allá del dato especifico y comprender lo que se hacia gracias al concepto de tácticas.

Esta experiencia como lectora necesariamente me lleva a una serie de reflexiones como educadora. Para empezar, la lectura de los textos académicos no es cualquier lectura; supone una serie de movimientos complejos con los textos. No es suficiente simplemente decir qué dice un texto; tenemos que saber qué significa, y su significado se construye de distintas maneras (Heath y Mangiola, 1991). La interpretación de un texto académico requiere vincularlo con otros textos, poder explicarlos, argumentar a partir de sus planteamientos, hacer hipótesis acerca de sus alcances y limitaciones y conectarlos con experiencias propias (o en el caso de la investigación, las experiencias de otros). Y debemos saber hablar de todos estos aspectos, expresar de manera ordenada nuestras ideas acerca del texto, a través del texto y con el texto utilizando los discursos relevantes a las disciplinas.  Otros tipos de textos requieren otro tipo de movimientos: las recetas de cocina y otros instructivos implican ir haciendo mientras uno va leyendo; los horarios del transporte exigen conjugar dos ejes en una tabla de doble entrada para identificar las corridas del tren o del autobús, y las solicitudes requieren el llenado de campos de información.

La experiencia con la lectura de DeCerteau fue tan aleccionadora que me obligó alejarme un momento de los lugares comunes acerca de la alfabetización, la comprensión de la lectura y la idea de que el conocimiento del código, las letras, sus sonidos y el hábito de la lectura son sinónimos con ser lectora. Nos obliga a hacer preguntas acerca de la naturaleza de lo escrito, lo que representa y cómo se construye el significado. Nos obliga a preguntarnos qué significa la frase “lo que quiere decir”. Me atrevo a considerarme una lectora consolidada: leo continuamente, todos los días, artículos, secciones de libros, noticias en línea, escritos de mis estudiantes, notas, correos y avisos. Leo para diferentes propósitos: para mantenerme actualizada en mi campo, para seguir eventos actuales, para dialogar con mis estudiantes, para comunicarme con otros, para informarme. Soy lectora aficionada de investigación médica, horticultura y manualidades.

Soy lectora de diferentes textos y portadores: novela, articulo periodístico, instructivos, mapas, correos, redes sociales. Leo pantallas, bardas, pancartas y papel. Pero con todo esto, con la experiencia lectora que tengo, simplemente no entendía a DeCerteau hasta que recurrí a otros lectores distantes (en Google y YouTube) y locales (mis estudiantes y colegas) que hicieron de guías y me modelaron la lectura. Facilitaron mi comprensión, construyeron los andamiajes necesarios para darme acceso al sentido del texto y me ayudaron a entender qué quería decir (Brandt, 2001). La apropiación de la cultura escrita implica no solo lo que está escrito en la página o pantalla sino también las formas de interacción con y alrededor de lo escrito y lo que hacemos con lo que leímos (y escribimos).

         La descripción de mi experiencia como lectora muestra que con los textos especializados—los textos académicos, científicos, formales—hace falta leerlos más de una vez para comprenderlos cuando su mirada es nueva para el lector o el lector es naciente. La implicación de esta observación sencilla tiene implicaciones muy complejas para las prácticas de enseñanza más comunes en todos los niveles y modalidades educativos. Pero nos obliga pensar especialmente en quiénes son los usuarios potenciales de la educación de jóvenes y adultos hoy en día, reconocer como esta población está cambiando y como debemos cambiar también los educadores para poder atenderla: modelar las prácticas de lectura y escritura, facilitar la comprensión y construir los andamiajes necesarios para su apropiación de los discursos nuevos y desconocidos.

          En un trabajo reciente (Kalman et al, 2018), junto con un grupo de investigadoras, analizamos como, a pesar de la fuerte presencia de la cultura escrita en la vida contemporánea, todavía hay en nuestra región casi 35 millones de personas que no saben leer y escribir. Las estadísticas revelan que, si bien hemos visto en Latinoamérica una disminución importante del analfabetismo, los índices más altos se encuentran entre poblaciones indígenas y afrodescendientes; mujeres, personas mayores y habitantes de zonas rurales remotas (Hernández, en prensa). Mientras la población analfabeta llega al 20% en Honduras, El Salvador y Nicaragua, se triplica y en Guatemala, alcanza el 50% en Haití. Por otro lado, en Argentina, Cuba y Uruguay es menos del 4%. (Croso, Vovio, Masagao, 2008).

 En nuestros países, todavía enfrentamos serios problemas de retención en el sistema educativo, el cual expulsa un tercio de los estudiantes antes de terminar el ciclo básico de educación, siguiendo lo estipulado en cada país. Inclusive, de acuerdo con los datos de 2015, si bien existe un aumento en el acceso a la educación básica en Latinoamérica y el Caribe, todavía hasta 8% no la cursan. En México, por ejemplo, el censo del 2010 revela que 12.9% de la población de 15 años o más no ha terminado la primaria y el 20.9% está sin finalizar los estudios de secundaria (INEA, 2014).

De esta población analfabeta y sin educación básica terminada, se configura la población meta para educación de jóvenes y personas adultas hoy en día, una población con características distintas a las de generaciones anteriores cuando la escolaridad promedio era mucho más baja. Ahora en relación a la lectura y la escritura tenemos dos poblaciones claramente identificables: aproximadamente 10% de los jóvenes y adultos a nivel regional que todavía es considerada analfabeta (de acuerdo con las definiciones locales) y una amplia población con baja escolaridad con posibilidades lectoescritoras diversas. A esta heterogeneidad hay que agregar otras caras de la diversidad, la diversidad etnolingüística, la de género, y la etaria. Estas diferencias no solo apuntan a distinciones históricas y culturales, también indexan la desigualdad socio-económica. La combinación de estos grupos es la población que describe el término de “rezago educativo”, un término que asocia claramente la falta de escolaridad con la pobreza.

Sabemos que la alfabetización es un proceso largo de diversificación en los usos de la lectura y la escritura, la apropiación de los discursos y los conocimientos sociales que dan sentido a los textos orales y escritos y las representaciones culturales. Por eso, la dicotomía analfabeta-alfabetizado oculta las grandes diferencias que existen en las formas de leer y escribir en la población; diferencias que abarcan qué es lo que se lee y escribe, cómo se lee y escribe, y para qué se lee y escribe.

Evidentemente después de una campaña de alfabetización que enseña las letras y sonidos y enfatiza sobre todo el descifrado y pronunciación de los textos (como el caso del programa Yo si puedo), declarar a un país “territorio libre de analfabetismo” aporta poco para comprender los retos educativos que debemos enfrentar.  Por lo mismo, la idea dominante que postula a la lectura y a la escritura como destrezas técnicas neutras simplifica en exceso su complejidad; la lectura y la escritura son prácticas sociales situadas, con significados culturales y permeados de intenciones, ideologías y relaciones de poder (Street, 1995).

Virginia Zavala (1998, 440), investigadora peruana, señala que “aunque el número de iletrados continúa disminuyendo debido al aumento de la escuela primaria y a los programas de educación de adultos, igual es probable que esta nueva situación produzca un buen número de ‘letrados de nivel bajo’ que será difícil clasificar dentro de una dicotomía de letrados versus iletrados. En otras palabras, los ‘iletrados puros’ de antaño serán reemplazados por estos nuevos letrados cuyas prácticas con la palabra escrita no corresponderán con los ideales de la alfabetización oficial.” Por eso es común escuchar o leer en el discurso social—la prensa, medios sociales o la televisión—que una porción importante de jóvenes certifican la secundaria, pero no comprenden lo que leen y su expresión escrita es muy limitada Decir que no entienden lo que leen y casi no escriben hace referencia a aquellas formas de leer necesarias para sobrevivir y prosperar en la escuela, sin apreciar otros usos de la lectura y la escritura que los jóvenes podrían conocer.

Esto presenta un nuevo reto para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). Si antes el desafío era universalizar a la lectura y la escritura desde la expansión de los sistemas educativos y los programas para adultos, ahora se requiere una oferta diversificada en sus formas, y amplia en términos de la variedad de propuestas que se pueden desarrollar: desde opciones para terminar la educación básica hasta la articulación de los esfuerzos educativos vinculados a la política cultural, el desarrollo de prácticas letradas específicas dentro de proyectos colectivos, y la promoción de actividades lectoescritoras en programas de sustentabilidad y cuidado de medio ambiente y educación ciudadana. También hay que pensar en las modalidades, el tipo de actividades y los portadores de los textos; con el surgimiento de las tecnologías digitales y la distribución de los dispositivos móviles el paisaje letrado ha cambiado.

En el siglo XXI hemos presenciado el rápido desarrollo de las tecnologías digitales por lo que ahora sabemos que ser lector y escritor implica conocer prácticas múltiples y complejas vinculadas con lo escrito; es decir, producir textos en diferentes soportes, formatos, modalidades y representaciones culturales (Ferreiro, 2010). Recientemente, en el Laboratorio de Educación Tecnología y Sociedad en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, hemos realizado estudios para comprender la complejidad de la interacción de lo escrito en la pantalla y la pagina, su inserción en actividades cotidianas y acercarnos a procesos de apropiación en contextos a veces adversos por la precariedad de las condiciones de infraestructura, disponibilidad de recursos y acceso a las prácticas digitales. Kalman y Hernández (2018) señalan que, si bien TIC es la abreviatura habitual para la tecnología de la información y la comunicación, es una construcción en singular, agrupando múltiples procesos, dispositivos, usos y software. Más que hablar de tecnología digital, habría que hablar de tecnologías digitales en plural. Víctor Rendón (2019) cuestionó la idea de un conocimiento universal, automático y casi innato en los jóvenes representado por el término “nativo digital”. En su lugar encontró la articulación de múltiples acciones para lograr la conectividad y la inserción de las tecnologías en actividades cotidianas. En mi proyecto actual con Claudia Patricia Valdivia, hemos descubierto una compleja serie de acciones realizadas por las personas para participar en las modalidades de e-gobierno promovidas como una forma de simplificar la relación entre los ciudadanos y el gobierno local. Lejos de ser sencillos, los usuarios se topan con todo tipo de dificultades: las páginas se saturan, las indicaciones para su uso son confusas, los enlaces se rompen. Esto ha dado lugar al surgimiento de mediadores digitales que fungen como instancias intermedias informales entre los usuarios y la tecnología, los ciudadanos y el gobierno.  El denominador común de nuestros estudios es que hemos desenterrado procesos complejos que implican racimos de acciones necesarios para usar estos dispositivos, participar en programas y enfrentar las crecientes demandas sociales del uso de las tecnologías digitales para participar en actividades socialmente valoradas.

En términos educativos, enfrentamos la tarea de siempre: parafraseando a Emilia Ferreiro (2010), necesitamos lectores críticos que examinen la certeza de lo que leen en papel o ven en pantalla, texto o imagen; que identifiquen agendas e intenciones, que usen la escritura para participar en el mundo social. Una sociedad hípervinculada exige comprender una multiplicidad de textos que circulan en el espacio social en distintos soportes; requiere saber seleccionar e interpretar información, participar en las redes sociales (muchas veces a través de la escritura) y producir textos en los portadores adecuados de acuerdo a diversas prácticas sociales (Ferreiro, 2010).

La complejidad de este escenario requiere la construcción de espacios educativos amplios que integren lo escolar y lo no escolar de modo que se extienda la noción de EPJA hacia otros espacios culturales. El reto principal es diseñar y abrir oportunidades educativas para las personas, con una visión de la educación de jóvenes y adultos que supera una perspectiva compensatoria. Para este fin, aquí retomo algunas propuestas desarrolladas en el texto La relevancia de la alfabetización de personas jóvenes y adultas en América Latina hoy publicado por CREFAL en 2018:

1.     Diseñar propuestas educativas que integren la apropiación de la lengua escrita y su desarrollo a través del conocimiento, interpretación y producción de diversos discursos sociales, usos y formatos; pensar en términos de lecturas y escrituras.

2.     Encontrar soluciones a los contratiempos que tienden a contribuir a la deserción de los programas de estudio y ayudar a los educandos que desean continuar en el sistema educativo

3.     Elaborar políticas culturales que propicien el encuentro e interacción de los lectores-escritores fluidos con los lectores-escritores no consolidados. Esto implica la ubicación de librerías, bibliotecas, talleres de escritura y lectura de textos, y teatros en colonias populares donde este tipo de recursos generalmente no existen.

4.     Generar modalidades de participación de las personas jóvenes y adultas en actividades culturales como músicos, actores, artistas y escritores para favorecer la apropiación de la cultura escrita.

5.     Aprovechar programas de sustentabilidad y cuidado de medio ambiente, salud pública y educación ciudadana para desarrollar las prácticas letradas necesarias para la participación social y ciudadana.

Estas recomendaciones en su conjunto buscan situar la apropiación de la lectura y la escritura en actividades sociales amplias y en el contexto de un uso auténtico y busca atender algunas de las condiciones específicas de los participantes. La investigación de las últimas tres décadas sobre el aprendizaje en general, la lectura y la escritura, muestra una y otra vez que no nos hacemos solos: la construcción y apropiación de conocimientos requiere de otros, de oportunidades de hacer y rehacer, de intentar, fracasar y volver a iniciar. La experiencia con DeCerteau es testimonio de ello; mis acercamientos fueron múltiples y paulatinos, fue una experiencia frustrante, pero a la vez me incentivó a volver a intentar. Aprender a leer y escribir es un asunto de convivencia humana y la apropiación y comprensión de discursos sociales requiere de otros lectores y escritores que nos acompañan, que nos orientan y modelan cómo se lee y cómo se escribe. Nuestra gran tarea y compromiso social como educadores es crear las condiciones necesarias para propiciar el acceso a las prácticas letradas. Esto significa construir situaciones donde leer y escribir son necesarios para participar con los demás en una actividad compartida. La lectura y la escritura simplemente son complejas, pero no imposibles. A lo largo de mi carrera profesional he contado con maestros, colegas, amigos, familiares que me guiaron y develaron sus caminos,  revelaron cómo volver lo complejo de la lectura y la escritura más sencillo en procesos compartidos. Y por ello estoy y estaré eternamente agradecida.

 

Bibliografía

Barton, D. (2012) Participation, Deliberate Learning, and Discourses of Learning Online, Language and Education, 26(2), 139-150. http://dx.doi.org/10.1080/09500782.2011.642880

Barton, D. & Hamilton, M. (1998) Local Literacies: reading and writing in one community. London, Routledge.

Brandt, D. (2001). Literacy in American lives. Cambridge University Press.

Croso, C. ,Vóvio, C. y Masagão, V (2008). Latin America: Literacy, Adult Education and the International Literacy Benchmarks Adult education and development ICAE No. 71 https://www.dvv-international.de/en/adult-education-and-development/editions/aed-712008/national-and-regional-reflections-on-operationalising-the-benchmarks/latin-america-literacy-adult-education-and-the-international-literacy-benchmarks/

Ferreiro, E. (2010) Conferencia en el Dirección General de Cultura y

Educación, Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires,

Argentina Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=EzXBO

2MjmI&list=PLVpYk08XQAeRMCrgcvBuL3FK83SRbUou9&index=3)

Heath, S. B., & Mangiola, L. (1991). Children of Promise: Literate Activity in Linguistically and Culturally Diverse Classrooms. NEA School Restructuring Series. National Education Association, Professional Library, PO Box 509, West Haven, CT 06516 (Stock No. 1844-3-100)

Hernández, G. (en prensa). Comprendiendo/nos en la diversidad en EPJA. En M. del Carmen y C. Bowman (compiladoras) Educación de jóvenes y adultos. Contribuciones para pensar la práctica educativa, Rio Cuarto: Editora UNIRIO.

Kalman, J., Lorenzatti, M. del C., Hernández, G., Mendez, A.M., Blazich, G. (2018). La relevancia de la alfabetización de personas jóvenes y adultas en América Latina hoy. Patzcuaro: CREFAL. https://crefal.org/fondoeditorial

Lorenzatti, M. del C. y M. Bowman, Educación de jóvenes y adultos. Contribuciones para pensar la práctica educativa.Rio Cuarto: Universidad del Río

INEA. (2014). Campaña Nacional de Alfabetización y Abatimiento del Rezago Educativo 2014-2018.Recuperado el 25 de enero de 2017 http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/134076/CampanaNacionalAlfabetizacion2014.pdf

Lave, J. (2011) Apprenticeship in Critical Ethnographic Practice. Chicago: University of Chicago Press. http://dx.doi.org/10.7208/chicago/9780226470733.001.0001

Rivero, J. (2001). La educación con personas jóvenes y adultas en América Latina. En C. Núñez, Educar para construir el sueño. Ética y conocimiento en la transformación social (págs. 127-161). México: Cátedra Paulo Freire/VIII Simposium de Educación y Valores.

Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, 111-128.

Zavala, V. (2004) Literacidad y desarrollo: los discursos del Programa Nacional de Alfabetización en el Perú en V. Zavala, M. Niño-Murcia y P. Ames (compiladoras) Escritura y Sociedad Nuevas Perspectivas teóricas y etnográficas, Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Peru. 

 

 

 

 

 

Print
1406 Rate this article:
No rating
 

Theme picker