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Víctor Jesús Rendón Cazales
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Leer y escribir más allá de las letras

Dra. Judith Kalman

Leer y escribir más allá de las letras.

38° Aniversario del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos

 

28 agosto 2019

Judith Kalman

DIE-CINVESTAV

 

 

 

El pasado viernes 30 de agosto del 2019 se celebró el 38°Aniversario del Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA) en las instalaciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP). En el evento participaron Rodolfo Lara Ponte (Director General de la SEP), la Dra. Judith Kalman (DIE-CINVESTAV), Miguel Alonzo Calles (director y fundador del INEA), Regina Martínez Casas (CIESAS-UNAM) y más de 32 representantes de la educación de jóvenes y adultos en el país.

La Dra. Kalman dictó la Conferencia Magistral “Leer y escribir más allá de las letras”. Desde el Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad (LETS) compartimos su texto.

 

Leer y escribir más allá de las letras”

 

A veces las características más evidentes de un fenómeno son engañosas, pues parece que de alguna manera representan lo esencial de un evento, proceso o conocimiento, cuando de hecho son apenas una fracción de ello. Si bien son partes del todo, no son el todo porque el todo es más que la suma de sus partes. Así, leer y escribir es más que saber letras y sonidos, de la misma manera que la historia es más que fechas y las matemáticas más que números. Cualquier historiador sabe que es importante ubicar los hechos en el tiempo, pero que los procesos que dieron lugar a un suceso, la correlación de fuerzas, el ejercicio del poder, las prácticas cotidianas son claves para comprender el pasado y el presente y para imaginar el futuro. Las matemáticas son más que números, implica formas de pensar y la comprensión de diferentes tipos de relaciones y comportamientos de acuerdo con ciertas lógicas establecidas. Leer y escribir son prácticas sociales históricamente construidas y situadas que siempre ocurren en un lugar y tiempo específicos: siempre se lee y se escribe algo, siempre con un propósito, siempre implican formas de organizar las actividades lecto-escritoras, diferentes maneras de participar en ellas, múltiples textos, propósitos y consecuencias. Su contextualización implica relaciones sociales complejas, la relación del texto con otros textos, su significación histórica y prácticas discursivas, es decir, formas de interpretar y decir.

México en 1554

Les comparto una experiencia lectora un tanto autobiográfica para explicarme mejor. Para ello, les pido que hagamos un poco de historia, y que regresemos al año 1972. En febrero de ese año entré a la Facultad de Filosofía y Letras; tenía apenas algunas semanas en el país. Leía y escribía español suficientemente bien para convencer a las autoridades de la Universidad y la Facultad de Filosofía y Letras que podía saltar los cursos para extranjeros y estudiar la licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas en la facultad.

Una de las lecturas que nos asignaron fue el libro México en 1554 de Francisco Cervantes de Salazar. Es una obra del periodo colonial novohispano escrita en forma de diálogo. Se trata de tres personajes ficticios Zamora, Zuazo y Alfaro que recorren la Ciudad de México y comentan sus edificios, sus calles, sus plazas, su gente, su gastronomía y sus costumbres. Originalmente escrito en latín, se tradujo al español hasta el siglo XIX y es considerada una de las crónicas más detalladas de la Ciudad de México de ese entonces.

Mis compañeras disfrutaron mucho el libro y les parecía divertido y hasta pintoresco. Organizaron un recorrido por el centro y seguimos los pasos de los personajes. Ellas leían fragmentos del libro, se reían y comparaban la versión histórica con el paisaje que teníamos frente a nuestros ojos. Yo en cambio, no le encontraba tanto chiste, no me divertía igual que ellas. Yo podía leer el texto—lo podía descifrar sin problema alguno, lo podía leer en voz alta— pero no me decía lo mismo que a ellas. Las calles y las plazas todavía no tenían un significado profundo para mí. Mi postura era más de turista que de residente, mi conocimiento del lugar era más de descubrimiento que de vivencias. Leer ese libro implicaba leer el mundo (Freire, 1999), y mientras para mis compañeras era su mundo, para mí todo era nuevo, por construir.

Para ese entonces, yo contaba con conocimientos como lectora de diferentes tipos de textos (periódicos, revistas, notas, cartas—no había correo electrónico—y avisos); leía para diferentes propósitos: para la escuela, para seguir eventos actuales, para comunicarme con otros, para informarme. Seguía recetas de cocina, instrucciones para los electrodomésticos, indicaciones médicas. Conocía diferentes géneros textuales y sus portadores: novela, artículo periodístico, mapas, carteles, pintas en la pared, propaganda política. Los leía y los entendía. Pero los diálogos de Zuazo, Zamora y Alfaro no me decían nada, no cómo a mis compañeras. El libro les parecía pintoresco, a mi me parecía aburrido.

Esa fue mi primera experiencia con el libro de Cervantes de Salazar. Veinte años después, en 1992, nuevamente apareció en mi vida cuando hacía mi tesis de doctorado en Plaza de Santo Domingo. Ahí, estudié la negociación de textos escritos entre los escribanos y sus clientes (Kalman 1999), y en un capítulo de la tesis, presenté la reconstrucción de la historia de los escribanos. El libro de Cervantes de Salazar era un referente importante para desarrollarla, hay menciones sobre notarios reales y los escribientes en ese entonces. Pero ahora el libro me pareció encantador, me divertía mucho con sus descripciones y referencias de un lugar que conocía muy bien por sus costumbres y platillos. Reconocía los lugares y me asombraba encontrar que personajes del siglo XVI tenían sus herederos en los años finales del siglo XX. Francisco Cervantes de Salazar describió a los artesanos—herreros, cerrajeros, zapateros, pintores, torneros y otros—colocados en una plaza al final de la calle de Tacuba ofreciendo sus servicios. Inmediatamente los vinculé con los artesanos y los trabajadores ubicados al costado de la catedral que hoy en día siguen allí. Cervantes de Salazar describe este sitio como una plaza, de hecho la construcción de la catedral inició hasta 1573 y duró hasta inicios del siglo XIX.

La pregunta es ¿qué había pasado en esos veinte años? ¿Qué sugiere este cambio radical en mi comprensión para entender mejor los procesos de otros lectores? En esos veinte años que llevaba viviendo en la Ciudad de México caminé sus calles infinitas veces; conocí los edificios, iglesias, mercados y plazas; viví fiestas y ferias, asistí a eventos culturales, aprendí algo de su historia, y leí textos de todo tipo acerca del centro, que narraban acontecimientos que ocurrían allí. En otras palabras, había construido referentes culturales, prácticas discursivas que antes, en 1972, no tenía. Dicho de otra manera, había extendido mi conocimiento socio-cultural, profundizado mi conocimiento de la lengua y ampliado mi manejo de las representaciones discursivas.

Con este ejemplo espero ilustrar como el aprendizaje de la “lectura” es más complejo que una relación de uno a uno de palabras y significados y de géneros textuales. Es decir, aprender vocabulario no es suficiente para decir; estudiar gramática no necesariamente resulta en la expresión de ideas; comprender la estructura de un párrafo o conocer los géneros textuales no culmina inmediatamente en la capacidad de producir o comprender narrativas, argumentos, crónicas, reportes o textos científicos. Alfabetizarse—aprender a usar la lengua escrita para participar en el mundo social—es un proceso más profundo y complejo; implica articular lo escrito con vivencias, conversaciones, experiencias con textos, usos del lenguaje, registros, membresías en diversas comunidades culturales, profesionales y discursivas.

Este planteamiento nos obliga alejarnos de los lugares comunes acerca de la alfabetización, de lo que es ser lector o escritor y de la idea de que el conocimiento del código, las letras, sus sonidos y el hábito de la lectura resuelven la práctica lectora. También nos lleva a reconsiderar a los educandos, jóvenes y adultos, que llegan a los programas de alfabetización y educación básica y replantear lo que ellos enfrentan cuando se esfuerzan por aprender a leer y escribir o por extender sus conocimientos y saberes como lectores y escritores (Kalman, Lorenzatti, Hernández, Méndez, Blazich, 2018).

La alfabetización en teoría y práctica

Actualmente en México hay 27 millones de adultos sin educación básica terminada. Y de acuerdo con un informe que acaba de publicar el Instituto de Estadísticas de la UNESCO, más de la mitad de los jóvenes en América Latina y el Caribe no alcanzan los niveles de suficiencia requerida en capacidad lectora para el momento en el que concluyen la educación secundaria. Hay que empezar por problematizar el concepto de alfabetización que en español nos remite a lo más rudimentario de leer y escribir y evoca escenarios de aprender a trazar y pronunciar letras, armar sílabas y aprender listas de palabras sueltas: sopa, pala, niño, queso.

Hay que redefinir a la alfabetización como un proceso de apropiación de la cultura escrita, un proceso largo de diversificación en los usos de la lectura y la escritura, la apropiación de los discursos y los conocimientos sociales que dan sentido a los textos orales y escritos y las representaciones culturales. Incluye formas de comprender e interpretar discursos, de representar significados, y de hablar acerca de lo escrito. Y esto es tan cierto para jóvenes y adultos como lo es para niños en la escuela primaria. Por eso, la dicotomía analfabeta-alfabetizado oculta las grandes diferencias que existen en las formas de leer y escribir, diferencias que abarcan qué es lo que se lee y escribe, cómo se lee y escribe, y para qué se lee y se escribe. Por lo mismo, la idea dominante que postula a la lectura y a la escritura como destrezas técnicas neutras simplifica en exceso su complejidad; la lectura y la escritura son prácticas sociales situadas, con significados culturales y permeados de intenciones, ideologías y relaciones de poder (Street, 1995).

Mi colega peruana Virginia Zavala (1998: 440), señala que “aunque el número de iletrados continúa disminuyendo debido al aumento de la escuela primaria y a los programas de educación de adultos, igual es probable que un número importante de ellos no caben en esta dicotomía de no saber leer/saber leer”. Así como prácticamente no existen analfabetas puros (personas que no saben nada acerca de lo escrito), tampoco existen lectores absolutos, que pueden leer todo. Estos jóvenes que menciona UNESCO seguramente leen diferentes materiales y tipos de textos, pero sus prácticas “no corresponden con los ideales de la alfabetización oficial.” Como investigadores educativos y educadores de adultos una tarea indispensable es conocer qué leen y escriben, cuáles son sus prácticas de interpretación y condiciones de producción y diseñar puentes entre lo que conocen y saben hacer con otras formas de leer y escribir.

Esto presenta retos importantes para el sistema educativo en general, para la Nueva Escuela Mexicana que hoy se propone construir y para el Instituto Nacional de Educación de Adultos en particular. Se requiere pensar en la apropiación de la cultura escrita con una lente gran angular, no una telescópica. En lugar de fragmentar y descontextualizar el lenguaje, el contenido y lo escrito, hacen falta acciones educativas que:

 

 

1. Extiendan el conocimiento socio cultural de los educandos. Los participantes en programas de educación de adultos poseen un bagaje de conocimientos construidos a partir de su experiencia en el mundo y con las personas con quienes conviven. Mediante su participación en diversos contextos, en los cuales leer y escribir son necesarios para participar en actividades altamente valoradas y para establecer y mantener relaciones sociales con la finalidad de ampliar sus experiencias, desarrollarán su capacidad de expresión y comprensión (hablar, escuchar, leer y escribir). La comprensión no se construye únicamente con un trabajo de uno a uno entre lector y texto, la comprensión de los discursos implica comprensión del mundo, tela de donde cortar para ubicar los escritos, comprender su sentido, puntos de vista, posicionamientos, propósitos y consecuencias (Heath y Mangiola, 1991). La construcción de prácticas lectoescritoras siempre implica interactuar con otros lectores y escritores. Una de las formas de extender nuestros conocimientos es mediante nuestra participación en eventos en los cuales la lectura y la escritura son claves para contribuir y aportar a una actividad compartida. Esto es tan cierto para niños en procesos de apropiación de la lengua en la escuela primaria como para adultos en programas de ciudadanía, cuidado a la salud, conservación ambiental o educación básica.

 

2. Extiendan el conocimiento acerca del lenguaje, de los discursos sociales, de sus usos y formas interactivas. Los educandos son hablantes competentes del español u otra lengua de su comunidad. El trabajo situado con la lengua tiene como finalidad fomentar el desarrollo del lenguaje y ponerlos en contacto con diferentes formas y usos de lenguaje oral y escrito. Para no descontextualizarlo, se tendrían que diseñar múltiples oportunidades para hablar, leer y escribir con diferentes propósitos, interactuar con otros, hacer uso de diferentes materiales impresos y digitales, conocer diferentes tipos de discurso a través de la lectura compartida e individual, y vincular el lenguaje con diversos usos y propósitos comunicativos.

 

3. Extender el conocimiento acerca de la representación de las ideas por escrito. Es fundamental crear oportunidades para escribir y generar significados, y ponerlos a consideración de otros. Implica leer y escribir con otros y un uso integrador del lenguaje. Se busca propiciar contextos de uso auténticos y no a partir de componentes fragmentados. El propósito aquí es aprender a decir por escrito de tal manera que otros nos entiendan, y comprender ideas, propuestas, relatos, y decires escritos por otros.

 

 

En todos los casos se trata de construir conocimiento acerca del mundo, ubicar los usos de la lectura y la escritura de una manera contextualizada, comprender a través de la lectura y la escritura los posicionamientos de los autores, la inserción de lo escrito en la vida social, las formas de representación y nuestra relación con todos ellos. Esta propuesta implica tiempo: tiempo para preguntar y cuestionar, tiempo para comentar, tiempo para hacer y re-hacer y tiempo para pensar. Esto se puede hacer en programas formales (organizados por el sistema educativo y en distintas modalidades) y también en proyectos colectivos, en programas de sustentabilidad y cuidado de medio ambiente, de salud, en proyectos productivos y en educación ciudadana. Esto es un llamado a atender procesos con los cuales buscamos propiciar el aprendizaje de otros—y no sólo los contenidos—y cuidar las relaciones con el conocimiento, las relaciones entre los aprendices y entre los enseñantes con los educandos. No desprecio los contenidos, pero dominan en gran parte la discusión de qué es lo que hay que enseñar. Una premisa básica de la epistemología es cómo se aprende algo (si lo vive, lo reproduce o lo construye; si lo hace solo o con otros). Estos aspectos son parte integral, parte orgánica de la construcción de lo que se aprende.

Lectura y escritura en entornos digitales

Por último, no se puede hablar de leer y escribir hoy en día sin hablar de tecnologías digitales. En el siglo XXI hemos presenciado su rápido desarrollo por lo que ahora sabemos que ser lector y escritor implica conocer prácticas, múltiples y complejas, vinculadas con lo escrito; es decir, producir y comprender textos en diferentes soportes, formatos, modalidades y representaciones culturales (Ferreiro, 2010). En términos educativos, enfrentamos la tarea de siempre: parafraseando a Emilia Ferreiro (2010), necesitamos lectores críticos que examinen la certeza de lo que leen en papel o ven en pantalla, texto o imagen; que identifiquen agendas e intenciones, que usen la escritura para participar en el mundo social. Una sociedad híper vinculada exige comprender una multiplicidad de textos que circulan en el espacio social en distintos soportes; requiere saber seleccionar e interpretar información, y participar en las redes sociales y plataformas digitales (muchas veces a través de la escritura) en el contexto de actividades letradas complejas.

Para finalizar

La complejidad de este escenario requiere la construcción de espacios educativos amplios que integren los usos de la lectura y la escritura en diferentes espacios y dominios sociales, lo escolar y lo no escolar, de modo que se extiendan los esfuerzos de alfabetización—en el sentido amplio—hacia otros espacios culturales. El reto principal es diseñar y abrir oportunidades educativas para las personas, con una visión de la educación de jóvenes y adultos que supera una perspectiva compensatoria. En este sentido:

  • se busca situar la apropiación de la lectura y la escritura en actividades sociales amplias, en el contexto de un uso auténtico y se busca atender algunas de las condiciones específicas de los participantes.

  • se pretende atender procesos de significación, representación, vinculación, análisis y deliberación y no solo contenidos socialmente valorados y relevantes. Cada uno de estos son procesos que se aprenden en actividades contextualizadas.

La apropiación y comprensión de discursos sociales requiere de múltiples experiencias, de otros lectores y escritores que nos acompañan, que convivan con nosotros, que nos orientan y modelan cómo se lee, cómo se escribe y cómo se significa a través de lo escrito. Nuestra gran tarea y compromiso como educadores es crear y promover las condiciones sociales necesarias, fomentar relaciones pedagógicas constructivas y diseñar oportunidades para los jóvenes y adultos para participar en múltiples contextos y situaciones que propicien el acceso a las prácticas letradas.

Bibliografía

Cervantes de Salazar, F. (1554/1961) México en 1554. UNAM: México

Ferreiro, E. (2010) Conferencia en el Dirección General de Cultura y Educación, Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, Argentina Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=EzXBO2MjmI&list=PLVpYk08XQAeRMCrgcvBuL3FK83SRbUou9&index=3)

Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI.

Heath, S., Mangiola, L. (1991). Children of Promise: Literate Activity in Linguistically and Culturally Diverse Classrooms. NEA School Restructuring Series. National Education Association, Professional Library, PO Box 509, West Haven, CT 06516 (Stock No. 1844-3-100).

Kalman, J. (2003). Escribir en la plaza. México: Fondo de Cultura Económica.

Kalman, J., Lorenzatti, M. del C., Hernández, G., Mendez, A.M., Blazich, G. (2018). La relevancia de la alfabetización de personas jóvenes y adultas en América Latina hoy. Patzcuaro: CREFAL. Recuperado de https://crefal.org/fondoeditorial

UNESCO. (2017). Más de la Mitad de los Niños y Adolescentes en el Mundo No Está Aprendiendo. Recuperado de http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs46-more-than-half-children-not-learning-2017-sp.pdf

Zavala, V. (2004) Literacidad y desarrollo: los discursos del Programa Nacional de Alfabetización en el Perú. En V. Zavala, M. Niño-Murcia y P. Ames (compiladoras) Escritura y Sociedad Nuevas Perspectivas teóricas y etnográficas, Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.

 

 

 

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