Leer del mundo: Enseñar y aprender con jóvenes y adultos en Covid-19

Judith Kalman (DIE-CINVESTAV) María del Carmen Lorenzatti (Universidad Nacional de Córdoba y Universidad Nacional de Chilecito, Argentina) (Con la colaboración de Pablo Ghione, Florencia Chillida, Alfredo Bearzotti y Gladys Blazich)

El 7 de octubre de 2020 María del Carmen Lorenzatti y Judith Kalman (con la colaboración de Pablo Ghione, Florencia Chillida, Alfredo Bearzotti y Gladys Blazich) presentaron la ponencia titulada Leer el mundo: Enseñar y aprender con jóvenes y adultos en Covid19 en el  Seminario Internacional sobre Educación Lectora y Justicia Social, organizado por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva  en Santiago de Chile. A continuación les compartimos un resumen de su ponencia.

En el año 2016[1] inició en la Secretaría de Educación, de la Municipalidad de Villa María (Córdoba, Argentina) un programa educativo[2] cuyo objetivo era implementar acciones tendientes a garantizar el acceso a la escolaridad básica de la población joven y adulta de la ciudad. La propuesta consistía en la creación de centros de tutorías en diferentes barrios de la ciudad en espacios municipales y sociales como iglesias, centros culturales, comisiones vecinales, entre otros. Se organizaron grupos de alfabetización, educación básica y media superior que asistían a las tutorías dos veces a la semana en dos turnos (tarde y noche). 

El programa también creó modulos de estudio de acuerdo al nivel educativo: se distribuyeron cuadernos, lápices y otros útiles escolares y se promovió una relación cercana entre los aprendices y sus tutores y entre compañeros. Una cuestión importante para asegurar la permanencia de los educandos en el programa fue la posibilidad de llevar a sus hijos a las guarderías (que se denominan Jardines Maternales) en el mismo horario de sus estudios.

La pandemia de Covid-19 dejó al descubierto las grandes desigualdades educativas y digitales que existen en la población en todo el mundo. En el caso de educación para personas con baja y nula escolaridad, muchos de los gobiernos y organizaciones locales optaron por suspender sus programas y cerrar sus puertas. En algunos países, se vieron intentos de mantener los servicios educativos abiertos, creando programas a distancia emergentes, volteando hacia distintas opciones tecnológicas como TV, radio e internet o la entrega de materiales impresos para dar continuidad a sus programas y sostener el interés y participación de sus educandos (Kalman y Carvajal, 2020). En Villa María el equipo encargado del programa municipal de educación para jóvenes y adultos buscó opciones para mantener su programa funcionando durante la crisis sanitaria y darle la oportunidad a los participantes de seguir estudiando a los participantes. Aquí narramos lo que ha sido nuestra experiencia del programa de alfabetización y educación básica en estos tiempos.

La convivencia en los cursos presenciales antes de la pandemia

En la experiencia desarrollada entre 2016 y 2020 antes de la pandemia se conformaron grupos de estudiantes en los distintos centros. En un comienzo se armaron estos grupos por afinidades etarias, pero a medida que avanzó el programa surgieron importantes vínculos amistosos  entre los educandos, esto dio lugar a una organización espontánea de reuniones y colaboraciones regulada por los mismo estudiantes.

Los tutores señalan que “comenzaron a reunirse en casa de alguno de ellos a terminar, completar actividades y/o estudiar.” A partir de las relaciones que se entablaron entre los estudiante en los centros de tutorías, surgieron condiciones operativas que fueron propiciando diferentes formas de participación. De particular importancia fue la presencia permanente del tutor estudiantil, un estudiante universitario que acompañaba y participaba con los educandos, quienes configuraron de un clima de trabajo colaborativo en los grupos de estudio. Esto posibilitó la creación de lazos de confianza entre los inscritos en el programa de educación para jóvenes y adultos.

Otra condición que facilitó la continuidad del programa fue que en el periodo de sesiones presenciales antes de la pandemia en todos los grupos los estudiantes utilizaban el WhatsApp como medio de comunicación extra-áulico. Se identifican distintos grupos entre estudiantes, entre ellos y el tutor estudiantil y entre estudiantes y los tutores docentes para organizar horarios y días de estudio.  A lo largo del tiempo esos grupos se convierten en soportes para solicitar orientaciones con las actividades, se consultan dudas disciplinares, temas personales, y se pautan encuentros con fines de estudio o sociales.

Es importante destacar que la relación con estas herramientas tecnológicas no se limitaba a las actividades áulicas, también se utilizaban para la comunicación, la organización y el ocio. Observamos su uso como un elemento importante para potenciar las relaciones con los estudiantes en  el desarrollo del  Programa: horarios y cronogramas de cursado, documentos pendientes, calificaciones, fechas de evaluaciones parciales e incluso dudas y sugerencias para la realización de actividades, fotos del curso, organización de encuentros, entre otros. Todo esto circulaba por WhatsApp.

Una vez declarada la suspensión de las actividades educativas presenciales, se tomaron varias decisiones operativas: primero, se pospuso el inicio de las clases dirigidas a las personas de baja y nula escolaridad (alfabetización y primaria) debido a la necesidad de un componente presencial y se optó por atender a los estudiantes del nivel de media superior primero con el diseño de una propuesta a distancia que daría continuidad a su programa. Para eso se inició un sondeo con los estudiantes acerca de la disponibilidad de dispositivos y conectividad de cada uno de ellos. Con base en los resultados se decidió interactuar con los estudiantes por medio de What’sApp, documentos en Drive y los Formularios de Google con textos escritos y mensajes orales grabados. Adaptamos modos de participación y formatos de interacción de las actividades a través del uso de un dispositivo electrónico (celular, computadora o tableta) mediante el cual se compartían textos escritos o mensajes de voz. En algunos casos los textos son fotografías de los borradores escritos a mano de alguna actividad; en otros casos se envía una foto de ese trabajo por la imposibilidad de responder directamente al formulario debido a que los estudiantes no cuentan con la infraestructura informática o no saben hacerlo. En un grupo de adultos mayores, también se utiliza el teléfono para responder oralmente hablando con un miembro del equipo técnico. En todo momento se avalan las distintas maneras de responder a las actividades planteadas.

Actividades de lengua y literatura a distancia

A manera de ejemplo, elegimos trabajar una serie de actividades de lengua y literatura; se elaboró una unidad de trabajo para los estudiantes a partir del cuento Los caminos de Roma del escritor mexicano Benjamín de Buen, publicado en el suplemento cultural Confabulario en 2017. Las actividades se basan en la idea de que las prácticas de lectura y escritura implican formas situadas de hacer y pensar con los textos. Partimos de algunos lineamientos de Heath & Mangiola (1991, 43) para promover “prácticas académicas letradas” (qué hacer con un texto) y de Langer (2011, 12) “el pensamiento letrado”.

Heath y Mangiola proponen varias formas de leer, interpretar y dialogar con los textos. Algunos de éstas son:

● Decir lo que los textos significan

● Interpretar los textos

● Vincularlos con una experiencia personal

● Vincularlos con otros textos

● Explicar y argumentar a partir del texto

Nosotras postulamos que alfabetizarse es un proceso que rebasa por mucho el aprendizaje del código escrito, la normatividad de su uso y los límites de la prescripción; tiene que ver con leer y escribir en el mundo social para participar en eventos culturales socialmente valorados y para establecer y mantener relaciones sociales (Kalman, Lorenzatti, et al 2018). La lectura y escritura ocurren en prácticas más amplias y se enredan con otras prácticas. Participar en un grupo de teatro, cocinar, imprimir una factura, colaborar en campañas de salud puede requerir consultar o producir textos, buscar información o imágenes en línea, hacer apuntes o inclusive hablar con otros lectores o escritores. Se lee y se escribe en el contexto de una práctica social amplia y esto, a la vez, influye en qué se lee y escribe, para qué fines, cómo se lee y escribe y con quien.

En esta unidad de trabajo participaron alrededor de 300 estudiantes. Dada las circunstancias de encierro que actualmente se viven en Villa María, y las complicaciones que esto trae a los estudiantes y sus familias, se diseñó una secuencia de cuatro sesiones, cada una relativamente corta: la primera para escenificar el cuento, la segunda y tercera para leer y releerlo desde diferentes ángulos y la última para ubicar al texto en el género literario de cuento. De manera resumida, se pidió a los estudiantes que leyeran el cuento de distintas maneras y escribieran sus ideas. La escritura de textos originales, aunque fueron comentarios muy breves, resultó ser una solicitud novedosa y en algunos casos difícil para ellos. Los estudiantes comentaron con los tutores que sintieron que se les hizo escribir “mucho”.

Como en la mayoría de las unidades temáticas desarrolladas durante la pandemia en el programa de Villa María, se utilizó el entorno de WhatsApp y se enviaron preguntas y consignas a través del formulario de Google, un formato que permite realizar cuestionarios con respuestas de opción múltiple y/o redacciones. Los estudiantes respondieron con audios, imágenes y sus escritos.

Para hacer un comentario más detallado, hemos elegido preguntas de dos momentos distintos. Las preguntas y consignas presentadas a los estudiantes se orientan hacia la comprensión del cuento y el desarrollo de varios significados a partir de él. De una manera contextualizada, buscamos fomentar la apropiación de algunos aspectos de la escritura académica como, por ejemplo, la recuperación e interpretación del sentido del texto, el desarrollo del punto de vista y la argumentación de una idea a partir del texto leído. Por ello se plantearon varias actividades con la finalidad de que los estudiantes interpretaran el texto y fundamentaran sus ideas acerca de él, lo cual implica seleccionar y analizar ciertos aspectos, presentar evidencias y ejemplos, y explicitar sus ideas para otros (Coffin, Curry, et al; 2005).

Las actividades que se solicitaron se diferencian de otras prácticas escolares para el análisis de los textos literarios donde se acostumbra a poner la atención de los estudiantes primero en su estructura, la enumeración y descripción de los personajes, la identificación de rasgos estilísticos y su ubicación en un género literario. Aquí en cambio, intentamos crear un contexto para significar el cuento y dar seguimiento a los distintos elementos manejados por el autor en la construcción de su narrativa. Los puntos de referencia principales son la experiencia de los lectores y las relaciones que establecen a partir de ellas con el texto.

Nos interesó conocer qué entendían los estudiantes del texto y crear andamiajes para que hicieran explícito lo que comprendían. Nuestra intención fue centrar su atención en el desenlace de la narrativa y les sugerimos una forma de anclar sus ideas en el texto. Con el fin de ejemplificar lo anterior, elaboramos las siguientes preguntas para profundizar y explicar ideas a través de frases propias o ejemplos del texto: ¿qué pensaste al terminar de leer el cuento? ¿Cómo crees que Massimo se sentía? ¿Has vivido algo parecido? ¿Cuáles son tus reflexiones? Para profundizar y explicar tus ideas puedes usar frases y ejemplos del texto. 

En las respuestas identificamos también cuáles son los recursos que los estudiantes movilizan en el análisis del cuento, cuáles son las acciones letradas que se revelan. Se observa el uso de recursos de prácticas de escritura académica: resumen del cuento, explicación, ejemplificación a partir de párrafos del cuento, parafraseo que permiten otorgar sentidos a las acciones de los personajes que el autor relata e interpretación de giros literarios. Se incorpora el uso de los paréntesis y de elementos para relacionar frases (y, que), explicar situaciones (porque), ubicar temporalmente (luego, cuando).

Un recurso que encontramos de manera frecuente es la introducción de distintos géneros textuales para responder las preguntas, creando un texto híbrido. Es común la incorporación de listas a las respuestas—un uso común en la escritura cotidiana—a sus respuestas que tendían que ser breves textos expositivos. Esto es una característica estudiada de los textos escritos, realmente no existen géneros puros (Blommaert, 2005). Sin embargo, no todas las listas son iguales, en algunos casos presentaron una enumeración de elementos, en otro ordenaban los elementos con marcadores como primero, segundo, tercero. Finalmente, en algunos casos enlistaban los elementos y luego describía cada uno de ellos.

Sobre la forma de organizar y realizar estas actividades detectamos un aspecto que demanda nuestra atención y que en este momento estamos tratando de resolver. Como parte de esta propuesta, las actividades para aprender quedan abiertas a los estudiantes para que las puedan resolver en cualquier momento. Esto permite que se mantengan involucrados, aunque sea a destiempo. Sin embargo, también dificulta realizar trabajo de devolución, revisión y profundización con ellos. Es decir, los estudiantes entregan sus tareas, se revisa la entrega de las actividades, pero no se hace nada con ellos como seguimiento, reduciendo la interacción entre instructores y educandos a solicitar las tareas, circular los materiales y recibirlas. De seguir más tiempo en esta modalidad, será necesario buscar una forma de trabajar la escritura y la comprensión de textos de una manera más robusta.

Reflexión final

La reorganización de las clases presenciales en este programa en secuencias didácticas a distancia mediadas por una combinación de recursos digitales y analógicos nos obligó a mirar nuevamente el sentido de la enseñanza con los jóvenes y adultos. Se vuelve a poner en primer plano la necesidad de trabajar directamente con los estudiantes lo que ellos escriben por que es, en los intercambios alrededor de la producción propia, donde aprenden a expresarse, a confrontar sus ideas y desarrollar su pensamiento y las prácticas de leer y escribir.

Bibliografía

Blommaert, J. (2005). Discourse: A critical introduction. Cambridge University Press.

Coffin, C., Curry, M. J., Goodman, S., Hewings, A., Lillis, T., & Swann, J. (2005). Teaching academic writing: A toolkit for higher education. Routledge

Heath, S. B., & Mangiola, L. (1991). Children of Promise: Literate Activity in Linguistically and Culturally Diverse Classrooms. NEA School Restructuring Series. National Education Association, Professional Library, PO Box 509, West Haven, CT 06516 (Stock No. 1844-3-100).

Kalman, J. and Carvajal, E. (2020). Impact of the COVID-19 crisis on youth and adult literacy in Latin America and the Caribbean region. UNESCO: Santiago de Chile

Kalman, J., Lorenzatti, M. C., Hernández Flores, G., Méndez Puga, A., & Blazich, G. (2018). La relevancia de la alfabetización de personas jóvenes y adultas en América Latina hoy. Recuperado 29 julio 2020 de: https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=555&Itemid=202

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