Antes de la pandemia, María atendía su negocio de forma cotidiana, su familia y amigos la frecuentaban continuamente en su casa pero cuando las condiciones de pandemia obligaron el aislamiento social, ella cerró su negocio y sus familiares y conocidos dejaron de visitarla por seguridad. Hablar por teléfono con ella fue una primera opción para mantenerse en contacto con María pero las posibilidades de hablar y ser escuchada eran limitadas por su condición de salud. Frente a este escenario, su familia le proporcionó un teléfono celular para que sus allegados la pudieran ver a través de videollamadas y consiguieran comunicarse con ella leyendo los mensajes de su pizarrón o a través de sus gestos. Cabe señalar que María estaba familiarizada con el dispositivo móvil al ver a sus hijos y nietos usarlo pero no había tenido un celular hasta entonces. Fue así como se enfrentó al reto de aprender a usarlo. Si bien serían sus allegados quienes le llamarían para que ella no tuviera que hacerlo, sí requería que aprendiera funciones básicas como contestar y colgar, encender y apagar el teléfono móvil y cargar la batería. Su familia le instaló la red social de WhatsApp, ingresaron teléfonos de contacto, la red de internet y poco a poco le enseñaron a María las funciones básicas que debía aprender.

María no solo aprendió lo necesario, pasaba varias horas del día experimentando con el dispositivo móvil al grado de que, actualmente, es ella quien realiza las llamadas telefónicas a sus familiares, envía mensajes de audio con ciertos sonidos o videos para saludarlos, escribe con emojis o gifs, responde videollamadas y escucha videos y audios que le envían sus allegados (ver Fotografía 2). Todo con la finalidad de mantenerse en contacto y sentirse más cercana a su familia frente a estas condiciones de pandemia.

María no solo se apropió del teléfono móvil. Antes de la pandemia ella veía la programación nacional en su TV. A partir del confinamiento, su hijo programaba la transmisión de video de YouTube con tutoriales de tejido en la Smart TV, de tal manera que María pasa parte del día viendo esos videos y transcribiendo las indicaciones en sus libretas (ver Fotografía 3). Para ello aprendió a pausar los tutoriales con el control remoto para apuntar las instrucciones, ponerle play para que el video continúe y a salir de la aplicación de YouTube cuando ya no quiere verlos y así ver la programación nacional. Todo esto es algo que María no hacía anteriormente.

Con la descripción de las actividades en las que participa María quiero hacer visibles ciertos elementos que considero relevantes para el diseño de actividades para la educación de jóvenes y adultos. Cabe señalar que los elementos que voy a mencionar no tienen un orden progresivo o cronológico. En realidad, son aspectos que están situados y anidados de una forma específica en prácticas sociales, es decir, que se expresan de formas particulares dependiendo de las personas, contextos, condiciones, tiempos y espacios (Lave, 2019) pero que resultan importantes y sugerentes para diseñar actividades.

Primero, sin las condiciones creadas por la pandemia, la relación de María con el dispositivo móvil, con la aplicación de YouTube, así como con WhatsApp y la SmartTV quizás no se hubiera establecido. El confinamiento obligó a María a instaurar nuevas formas de hacer en su vida cotidiana. Lo que ella conocía y hacía en el día a día se transformó. María participaba en actividades consolidadas: tejer, comunicarse con los demás a través de su pizarrón, ver televisión con la programación nacional así como ver a sus familiares utilizar celulares. En estas actividades construyó saberes que mediaron su participación y la prepararon para eventos no-cotidianos en los que tuvo que desarrollar otro tipo de saberes para poder participar en ellos (Heller, 1997).

Las nuevas condiciones de las actividades en las que María deseaba participar eran relativamente nuevas, sin embargo, algunos de sus elementos los había visto o escuchado y logró asociarlos a las situaciones que se le presentaron (Heller, 1997). Por ejemplo, ella ya sabía tejer pero no había recurrido a un tutorial en la televisión hasta que le mostraron esa posibilidad. María se comunicaba con su familia de forma escrita pero no lo hacía a través de un dispositivo móvil hasta que le enseñaron y vio cómo era posible. En este sentido, personas con mayor experiencia abrieron las posibilidades de participación de María a actividades reales, auténticas, desafiantes y dinámicas donde ella podía dialogar, descubrir y construir nuevos conocimientos y saberes (Freire; 1967; Hernández, 2019, Kalman, 1997).

En segundo lugar, la participación de María en estas actividades es central (Kalman, 1977). Inicialmente, María participaba de forma periférica (Lave y Wenger, 1991) cuando veía a sus familiares usar el teléfono celular, a su hijo poner YouTube en la televisión y manipularlo a través del control remoto o cuando sus nietas le mostraban como usar WhatsApp para mensajes o videollamadas. Conforme pasó el tiempo María se involucró más en la construcción de sus actividades. De ella dependía el continuar viendo tutoriales en la televisión o de estar en contacto con su familia. En las actividades se demandaba que María hiciera, actuara y participara más allá de solo abordar contenidos educativos (Kalman, 1997, 2019, 2020; Rogoff, 2008).

Un tercer punto para reflexionar a partir del caso de María es que tanto las actividades como su participación están vinculadas a sus propios intereses. Estos intereses son decisivos porque forman la base de lo que las personas eligen hacer, usar, decir o aprender con relación al contexto, a sus recursos y condiciones, a los tiempos y los espacios en los que participan (Dyson, 1989; Krees, 2010). María pudo elegir continuar con su vida diaria a pesar de la pandemia, sin embargo, sus intereses por tejer y por comunicarse con su familia la llevaron a decidir participar en actividades que la relacionaron con otras personas y que incluso la vincularon con otros recursos y saberes. De ahí que para la construcción y diseño de actividades para jóvenes y adultos es conveniente considerar los intereses de los participantes pues estos son sumamente relevantes para que las personas decidan o no involucrarse en procesos de apropiación de conocimientos.

Otro aspecto por resaltar es que los eventos en los que participa María responden a actividades insertas en el mundo social. Como lo referí anteriormente, son actividades auténticas con propósitos y efectos reales en la vida cotidiana (Kalman, 1997). Si María no conseguía encender su móvil u oprimir la tecla para responder una videollamada no lograba interactuar con sus familiares y amigos. Por el contrario, cuando María realizaba el procedimiento correspondiente podía comunicarse con ellos. Esto resulta significativo para el diseño de actividades pues el hecho de que las decisiones y acciones de los participantes tengan consecuencias reales en el mundo social (Kalman, 1977) ayuda a reconfigurar las nociones que acompañan al error. El propósito no es obtener una nota escolar en situaciones artificiales sino construir conocimientos frente a los resultados de las decisiones que se eligen o a las acciones que se ejecutan en prácticas sociales. Si las personas desean conseguir algo y no lo hacen, entonces es preciso que tengan la posibilidad y oportunidad de reflexionar y reconfigurar el procedimiento para generar otros resultados (Kalman y Lorenzatti, 2021).  

Por otra parte, es importante reconocer que los conocimientos que construyó María no partieron de cero. Ella tenía información que empleó e incluso reconfiguró para poder participar en otras actividades. María manipulaba ya la televisión y el control remoto pero no lo hacía con YouTube hasta que se involucró en esa actividad, también reconocía el dispositivo móvil y sus propiedades de comunicación, pero no había participado en actividades utilizándolo hasta que se presentó la oportunidad. Como señala Ávila (1997) es importante reconocer los conocimientos que María ya había construido, que le sirvieron para participar en otras actividades y construir otros saberes. En este sentido, se trata de valorar y reconocer el saber construido en las experiencias de vida de las personas pues ningún conocimiento parte de cero (Saleme, 1996)

Finalmente, diseñar actividades para jóvenes y adultos no es un asunto sencillo. Si bien las personas siempre estamos aprendiendo y el conocimiento es inevitable (Saleme, 1996) es importante considerar que lo que se aprende es lo que ya se está haciendo (Lave, 2019). El caso de María nos ilustra que en la medida en la que se participa es la medida en la que se aprende. Frente a ello, tutores, facilitadores, docentes y/o académicos tenemos la posibilidad de acercarnos a una mirada más social y dialógica del enseñar, del aprender, del leer y del escribir (Freire, 2013). Esto obliga a mirar las actividades donde las personas participan, crean saberes, construyen conocimientos y emplean artefactos digitales y no-digitales en el mundo social (Saleme, 1996). Esto puede ayudar a diseñar actividades 1) situadas, que se vinculen con el mundo social; 2) auténticas y a la vez desafiantes; 3) en las que se tenga la oportunidad de identificar los resultados y efectos de las decisiones; 4) en las que se consideren las condiciones sociales, políticas y culturales de los participantes, así como sus intereses y necesidades por aprender. En pocas palabras, se trata de diseñar actividades situadas que abran las posibilidades de participación e interacción con otros, pues como señala Kalman (2019, 2020) aprender y apropiarse de saberes y conocimientos requiere actuar y, actuar, requiere participar.

Referencias

Ávila, A. (1997). Fundamentos de la transformación curricular en el área de lenguaje. En J. Osorio y J. Rivero. (Org.). Construyendo la modernidad educativa en América Latina. Nuevos desarrollos curriculares en la educación de personas jóvenes y adultas. (pp. 161-180). UNESCO/OREALC.

Dyson, A. (1989). Multiple worlds of child writers. Friends Learning to Write. Teachers College Press.

Freire, P. (1967). Educação como prática de liberdade. Editora Paz e Terra. https://cpers.com.br/wp-content/uploads/2019/09/5.Educa%C3%A7%C3%A3o-como-Pr%C3%A1tica-da-Liberdade.pdf

Heller, A. (1977). Sociología de la vida cotidiana. Ediciones Península.

Hernández, G. (2019) Comprendiendo/nos en la diversidad en EPJA. En M. del C. Lorenzatti y M. A. Bowman, M. A. Educación de jóvenes y adultos. Contribuciones de la investigación para pensar la práctica educativa. (pp. 48-62). UniRío Editora. Río Cuarto. http://www.unirioeditora.com.ar/wp-content/uploads/2019/09/978-987-688-359-7.pdf

Kalman, J. (1997). Fundamentos de la transformación curricular en el área de lenguaje. En J. Osorio y J. Rivero. (Org.). Construyendo la modernidad educativa en América Latina. Nuevos desarrollos curriculares en la educación de personas jóvenes y adultas. (pp. 141-160). UNESCO/OREALC.

Kalman, J. (2019). Repensando el aprendizaje. Conferencia Magistral. XV Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE). 18 al 22 de noviembre de 2019. Acapulco, Guerrero. México.

Kalman, J. (2020). Aprender en Casa: lo mismo pero en pantalla. Nexos. Distancia por tiempos. Blog de educación. https://educacion.nexos.com.mx/?p=2334

Kalman, J. y Lorenzatti, M. C. (2021). Leer del mundo: Enseñar y aprender con jóvenes y
adultos en Covid19” En A. Ocampo (Comp.). Educación Lectora y Justicia Social:
decolonialidad, políticas de la diferencia e infancias críticas. Fondo Editorial
CELEI. En prensa

Kress, G. R. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Taylor & Francis

Lave, J. (2019). Learning and Everyday Life. Cambridge University Press. Edición de Kindle

Lave, J., y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press.

Rogoff, B. (2008). Observing Sociocultural Activity on Three Planes: Participatory Appropriation, Guided Participation, and Apprenticeship. En: P. Murphy, K. Hall, J. Soler. Pedagogy and Practice: Culture and Identities (pp. 58-74). SAGE. The Open University.

Saleme, M. (1996). Los caminos del conocimiento en el mundo adulto. En M. Saleme. Decires. (pp. 96-98). Vaca Narvaja Editor.