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Hacerle lugar a la IA en el aula: una mirada de las prácticas de literacidad
CLAUDIA PATRICIA VALDIVIA SANCHEZ
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Hacerle lugar a la IA en el aula: una mirada de las prácticas de literacidad

Por Laura Eisner[1]

 

Hace poco más de un año,  el lanzamiento de Chat-GPT 4, diseñado por OpenAI, fue noticia en todo el mundo como el inicio de una “nueva era” en la relación con las tecnologías. Si bien estas herramientas venían utilizándose desde hace años en el ámbito comercial y de atención a clientes, su expansión de manera accesible a los usuarios en general constituyó un punto-bisagra en la percepción pública de estas tecnologías. La irrupción de las herramientas de inteligencia artificial generativa en espacios de la vida cotidiana (así como en espacios profesionales y educativos) ha producido fuertes cambios en nuestras prácticas de lectura y escritura: actualmente contamos con herramientas como traductores entre lenguas, traductores de voz a texto y de texto a voz (gran parte de esta entrada de blog fue escrita con el apoyo de esta herramienta), editores de video, correctores de estilo, buscadores y organizadores de materiales escritos.

Frente a esta nueva situación que nos descoloca, se producen reacciones que circulan en medios de comunicación, en las redes y hasta en las conversaciones de la vida diaria. Así, se movilizan en la opinión pública discursos que no son nuevos, sino que tienen una larga tradición como posibles reacciones a los avances tecnológicos a lo largo de la historia: por una parte, lo que podemos llamar los discursos del optimismo tecnológico, que nos anuncian el modo en que estas herramientas permitirán simplificar nuestras tareas, ahorrar tiempo y aumentar nuestra productividad. Por el contrario, otros discursos, desde una posición impregnada por las alarmas morales, anuncian la progresiva retracción de “lo humano” frente a tecnologías que podrían realizar las tareas por nosotros.

Propongo a continuación algunas consideraciones, necesariamente provisionales, sobre esta problemática, desde una perspectiva sociocultural de la lectura, la escritura y la apropiación de las tecnologías. Estas ideas seguramente requerirán reajustes en la medida que se modifican, a velocidad acelerada, las potencialidades de la IA y nuestros modos de relacionarnos con ella.

Una primera observación es que las concepciones dicotómicas como las mencionadas aparecen cuando se adopta una mirada descontextualizada sobre la inteligencia artificial, que la entiende como un fenómeno meramente técnico y con propiedades que se atribuyen a las herramientas en sí, más que a sus diversos usos posibles. Por el contrario, entendemos que, para superar estas disyuntivas poco fructíferas, es necesario situar nuestro análisis en los usos de las tecnologías en entornos sociales específicos y la manera en la que se insertan en prácticas que ya venimos realizando.

En efecto, desde la perspectiva de las literacidades como prácticas sociales desarrollada, entre otros, por autores como Barton y Hamilton (1998), Gee (2007) y Street (2016), que considera la lectura y la escritura como formas de participación en actividades socialmente organizadas, con sentidos compartidos y que involucran usos específicos de los artefactos materiales y tecnológicos, es necesario observar estos usos y estas prácticas siempre en contexto. Al adoptar esta mirada, vemos que leer, escribir, usar las tecnologías de la comunicación y, específicamente, la inteligencia artificial tendrá implicancias distintas en diferentes espacios como, por citar algunos ejemplos, el desarrollo de un proyecto en un estudio de arquitectura, la edición de un video para la web por un grupo de amigos en su tiempo libre o la realización de un trabajo evaluativo en un curso de la escuela secundaria.

En esta reflexión, nos interesa detenernos sobre cómo han impactado la IA y los discursos asociados con ella específicamente en el ámbito de la educación. Encontramos, por una parte, la promoción de herramientas para facilitar las tareas cotidianas de los docentes (como la planificación, la retroalimentación y la calificación de trabajos); estas coexisten con las herramientas para aumentar el control y la sanción de posibles usos ilícitos de las tecnologías de inteligencia artificial generativa por parte de los estudiantes. Este abordaje de “control y sanción”, que se enuncia en términos de integridad académica, suma a la problemática de la IA a otra que ya viene desarrollándose hace años en relación con el plagio académico. Softwares como Turnitin, a los que se suma ahora ZeroGPT, buscan detectar faltas éticas por parte de los estudiantes, al entregar trabajos no elaborados enteramente por ellos (ya sea que los hayan copiado parcialmente de otras fuentes, lo que constituiría un delito de robo, o que los hayan generado a través de IA generativa, lo que constituiría un fraude).

Para poder superar estas aparentes contradicciones entre la tecnología que “facilita” y la tecnología que “amenaza” los procesos de enseñanza y evaluación de la lectura y la escritura, quizá lo que tengamos que revisar es la manera en la que se trabaja con la escritura en entornos educativos. Como plantean Hernández y Kalman (2016) en otra entrada en este mismo blog, para comprender las tensiones que se generan en torno a la práctica de la copia de fuentes, es necesario desnaturalizar las formas de enseñar y aprender a escribir en el sistema educativo actual. Específicamente, cuestionar las prácticas evaluativas que toman como objeto los productos terminados en lugar de enfocarse en la forma en que los estudiantes llegan a elaborar esos productos, movilizando sus recursos disponibles para alcanzar el texto final. Si hace ya mucho tiempo que las prácticas evaluativas centradas en el producto mostraban sus limitaciones para dar cuenta de los logros de aprendizaje de los estudiantes, la aparición de las herramientas de IA vinculadas con la escritura las ha hecho estallar definitivamente.

De resolver la entrega a experimentar el escribir

El uso de las herramientas de IA generativa para obtener textos adecuados a las expectativas escolares y académicas permite resolver la tarea, mientras esta se conciba como la entrega de un producto escrito, cerrado y terminado, sin importar lo que sucede en la “caja negra” de su elaboración. Si el foco está, en cambio, puesto en el proceso de elaboración del escrito, y la importancia de la evaluación está localizada en los modos en que los estudiantes diseñan globalmente sus textos, ensayan y reajustan opciones de formulación, las posibilidades de fraude pierden sentido y las decisiones en torno a lo escrito pasan a un primer plano.

Esa perspectiva, que privilegia la experiencia de escribir, como participación en una práctica letrada, por sobre la entrega del escrito, implica correr el foco hacia el productor, o el aprendiz como lo refiere Jean Lave (2019), que cobra protagonismo durante el proceso de producción de sentido. Esto, a su vez, nos aporta herramientas para pensar una relación posible con las tecnologías de IA generativa, no en términos de los productos que podemos obtener, sino de la elección de qué tareas –dentro de las complejas actividades que involucran la escritura– nos interesa delegar, y cuáles buscaremos preservar como “experiencia relevante de escribir”. Volviendo a los ejemplos mencionados más arriba, podemos preguntarnos qué tareas se realizan a través de las herramientas de IA en la elaboración de un proyecto arquitectónico o de la edición de un video casero, y qué aspectos resultan esenciales e indelegables para los participantes en la producción de sentido.

En los procesos de formación, en los que los estudiantes están ensayando roles de escritura posibles (Eisner, 2021) y familiarizándose con las prácticas de literacidad propias de nuevos ámbitos disciplinares o de producción de conocimiento, la utilización de herramientas de IA puede ser un apoyo que habilite a concentrarse en determinados aspectos de la escritura (por ejemplo, diseñar globalmente el texto en función del problema retórico al que se busca responder), o bien puede reemplazar a los estudiantes en la realización de esas tareas, anulando la chance de experimentar esa práctica de escritura. Es en este punto que la intervención docente se hace esencial.

Hacerle un lugar a la IA en las prácticas de escritura en el aula  

Las consideraciones anteriores habilitan un nuevo escenario para los educadores a la hora de diseñar las propuestas de actividades; la pregunta a realizarse no sería: “IA ¿sí o no?” sino, más bien, “¿cómo inscribir estas tecnologías en la actividad de enseñanza de la escritura, y con qué propósito?”

En ese sentido, incorporar la IA en las propuestas de trabajo implica modificar su estatuto simbólico: si actualmente estas herramientas forman parte de prácticas realizadas “por debajo de la mesa” (inscriptas como dijimos en la lógica del fraude, por ser formas no autorizadas con las que los estudiantes resuelven en soledad), pueden pasar al centro de la escena en el aula, como recursos legitimados que forman parte de los repertorios disponibles en la actualidad. El disponer abiertamente de estos recursos permite, a su vez, decidir (críticamente y en función de objetivos de aprendizaje) cuándo, cómo y dónde ponerlos en juego como apoyo en las tareas y, por el contrario, cuáles aspectos de la actividad de escritura se priorizarán para que sean experimentados por los estudiantes y así favorecer su apropiación.

En ese sentido, la inserción de estas tecnologías conlleva, necesariamente, un cambio de enfoque sobre qué cuenta como escribir en contextos contemporáneos. En efecto, al trabajar con herramientas de IA generativa como recursos de apoyo, cobrará una importancia mayor el hablar en torno a lo escrito, comparar y analizar los resultados aportados por las IA (alternativas de formulación de enunciados, revisiones gramaticales de los escritos, sugerencias de organización de párrafos), evaluar su pertinencia y diseñar reajustes, como parte del proceso de aprender a escribir de manera situada. Requiere también una permanente actitud de exploración en un campo caracterizado por los cambios constantes y acelerados, en el que, como docentes, no tendremos todas las respuestas sino, en todo caso, los criterios para ensayar el uso de las nuevas herramientas.

En síntesis, hacerle lugar a la inteligencia artificial en el aula es reivindicar la posibilidad de decidir, de manera reflexiva, qué lugar deseamos darle. Estas herramientas tecnológicas ya son parte de nuestra realidad social y, como docentes, podemos resignarnos a que sean un componente clandestino, no incorporado explícitamente en nuestras prácticas y asociado con las lógicas del fraude y la sanción, que deben ser pesquisadas desde los criterios de la integridad académica. O podemos plantear otra inserción para la inteligencia artificial, eligiendo el cuándo y el cómo formarán parte de la apropiación de nuevas prácticas de literacidad contemporáneas por parte de los estudiantes.

Referencias:

Barton, D. y Hamilton, M. (1998). Local Literacies. Reading and Writing in One community. Routledge.

Eisner, L. (2021) “Ensayar una voz”: el análisis de prácticas en torno a lo escrito en eventos de producción grupal de textos”. Ávila Reyes, N. (Ed). Multilingual contributions to writing research: Towards an equal academic exchange (175-197). The WAC Clearinghouse.

Gee, J. P. (2007). Teaching, Learning, Literacy in Our High-Risk High-Tech World: A Framework for Becoming Human. Teachers’ College Press.

Hernández, O. y Kalman, J. (2016) Usar las palabras de otros como práctica social: Complejizando la conversación. Blog LETS – CINVESTAV. Recuperado de https://lets.cinvestav.mx/Blog/TabId/134/ArtMID/543/ArticleID/70/Usar-las-palabras-de-otros-como-pr225ctica-social-Complejizando-la-conversaci243n.aspx

Lave, J. (2019) Learning and Everyday Life. Cambridge University Press.

Street, B. (2016) Learning to read from a social practice view: Ethnography, school-ing, and adult learning. Prospects, 46(3-4), 335–344.

Imágenes usadas con fines ilustrativos. Recuperadas en:

  1. https://elpais.com/elpais/2015/06/21/contrapuntos/1434883580_143488.html
  2. https://www.redaccion.com.ar/que-son-las-escuelas-secundarias-rurales-mediadas-por-tic-cuantas-hay-y-donde-funcionan/
  3. https://chequeado.com/el-explicador/dia-del-estudiante-en-que-situacion-estan-los-alumnos-y-las-alumnas-en-la-argentina/
 

[1] Laura Eisner es Licenciada en Letras, Magister en Análisis del Discurso y Doctora en Lingüística por la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Es docente-investigadora del Centro de Estudios de la Literatura, el Lenguaje, su Aprendizaje y su Enseñanza (UNRN), investigadora asociada en el Centro de Estudios de Lenguaje en Sociedad (UNSAM) e integrante del Foro de ideas (LETS – CINVESTAV). Desarrolla investigaciones en el campo de la sociolingüística etnográfica y el estudio de prácticas de literacidad en papel y digitales, con particular interés en las experiencias de jóvenes y adultos en contextos educativos formales y no-formales.

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