De la planeación escolar al diseño de actividades de aprendizaje

El diseño como metáfora de la práctica docente

De la planeación escolar al diseño de actividades de aprendizaje
Por Víctor Jesús Rendón Cazales*

La realización de actividades con tecnología en el aula ha resultado un pretexto favorable para analizar algunos aspectos sobre el trabajo docente. La incorporación de Tecnologías de la Información, Comunicación y Diseño (TIC-D) a los ambientes educativos ha sido un proceso relativamente nuevo dentro de la historia de la educación moderna, por ello, es un campo fértil para estudiar la práctica docente y aquellos elementos que la constituyen. Uno de estos aspectos es lo referente a la forma en que se organizan, se configuran y se confeccionan las actividades en el aula, específicamente, las actividades con TIC-D.

Documentos oficiales como los programas de estudio hablan sobre la importancia de la planeación de las actividades escolares por parte de los docentes. Según la SEP, los planes de clases:

“constituyen una propuesta básica para que los docentes puedan realizar, cotidianamente, un trabajo planificado, con actividades diseñadas en función del contenido que se va a estudiar y con intenciones didácticas premeditadas, en las que se describe el tipo de recursos, ideas o instrumentos que se pretende pongan en juego los alumnos. Además, incluyen reflexión anticipada sobre lo que puede ocurrir durante la gestión de la actividad y algunos elementos con los que el maestro pueda apoyar a los alumnos en el análisis de lo que éstos producen” (SEP, http://goo.gl/Vn6a8s).

La planeación en este sentido tiene raíces históricas en un modelo racional que la concibe como un ciclo secuencial y observable que incluye establecer metas, determinar objetivos, realizar un plan, implementarlo y revisar los resultados (Adams, 1991). Según la cita anterior, la planeación es una práctica centralizada que realiza un cuerpo técnico de expertos ajenos a la vida escolar y dejan al docente la tarea de implementarla para cumplir las metas planteadas (Kress y Selander, 2012:265). Si bien hay otros modelos de planeación de carácter más social, contextual y flexible (Adams, 1991; Mercado 2001), ésta recae en la figura institucional del docente y se concibe como una anticipación de lo que se pretende lograr en el aula. Una propuesta que tiene al docente en el centro.

Estudios recientes sobre lo que implica la realización de actividades con tecnologías en el aula, han propuesto una metáfora distinta al modelo racional de la planeación, con la introducción del concepto de diseño.  Este concepto hace referencia a la configuración de actividades y productos como un proceso en transformación constante y que involucra la participación activa tanto de los maestros como de los alumnos. El diseño de actividades implica la elaboración de una idea y su materialización en diversos productos culturales (Kress y Selander, 2012), a lo largo de todo el proceso, por lo cual el plan de clases, los borradores, los productos intermedios y demás avances que se realicen en el desarrollo de una actividad se vuelven recursos disponibles en el diseño y rediseño de la misma.

Esta forma de entender parte de la labor docente implica valorar también todo el proceso imaginativo que van realizando los maestros de acuerdo a sus condiciones específicas de trabajo. La anticipación de las actividades incluye imaginar sus diversas materializaciones (guías, planes de clase, modelos, rúbricas, etc.), las condiciones idóneas para su desarrollo, las posibles dificultades, las alternativas de solución, las tecnologías necesarias que pueden apoyar el trabajo, las formas de organización entre los estudiantes y los maestros, entre otras cosas. Además, al hablar del diseño de actividades como parte de la labor docente en el aula, este concepto se concibe como un proceso “vivo” que retoma la experiencia constante de lo que sucede en el aula. La experiencia se convierte en otro de los recursos disponibles que los docentes retoman para las adecuaciones y decisiones de las actividades (Rendón, 2012).

Más allá de enfocarse en una secuencia pedagógica de acciones o en los productos finales, el diseño de actividades toma en cuenta los procesos sociales y la construcción colaborativa de la actividad entre los docentes y los alumnos, de esta forma, ambos se consideran diseñadores de la actividad misma (Kress y Selander, 2012). El diseño se convierte en “una actividad humana en la cual hacemos y rehacemos las condiciones de nuestra existencia” (Cope y Kalantzis, 2000:203).

En este proceso de construcción de significados basado en la agencia de los actores como diseñadores, interactúan tres elementos interrelacionados y recurrentes: los diseños disponibles, es decir, los recursos materiales y/o simbólicos ya existentes y con los que cuentan los participantes a partir de los cuales se involucran en la construcción de significados; el diseño propiamente dicho que implica la actividad de construir significado a través de la recontextualización y reformulación de los recursos disponibles; y finalmente, el rediseño resultante, es decir, el o los productos finales de este proceso en el que el significado se ha transformado al igual que los participantes (NLG, 2000; Cope y Kalantzis, 2010). Esto último es un aspecto central que permite entender cómo los productos, artefactos, actividades o procesos se pueden usar de nuevas maneras, relacionados con las demandas y situaciones específicas (Kress y Selander, 2012). Desde esta perspectiva, el docente se puede posicionar como un aprendiz de su propia labor, a la vez que rediseña sus mismas condiciones de trabajo en el aula.

Referencias bibliográficas

Adams, Don (1991), Planning Models and Paradigms, en Carlson y Awkerman Educational Planning: Concepts, Strategies, Practices, New York, Longman.

Cope, Bill y Mary Kalantzis (2000), “Designs for Social Futures”, en Cope, Bill y Mary Kalantzis (eds.) Multiliteracies. Literacy Learning and the Designs of Social Futures, London, Routledge: 201-234.

Kress, Gunther  y Staffan Selander (2012), Multimodal Design, Learning and Cultures of Recognition, The Internet and Higher Education, 15(4): 265–268.

Mercado, Ruth (2001), Los saberes docentes como como construcción social, Tesis doctoral, México, Cinvestav, DIE.

Cope, Bill y Mary Kalantzis (2000), “Designs for Social Futures”, en Cope, Bill y Mary Kalantzis (eds.) Multiliteracies. Literacy Learning and the Designs of Social Futures, London, Routledge: 201-234.

Rendón, V. (2012). La computadora llega al aula: la incorporación de las tecnologías digitales a la práctica docente. Un estudio de caso. Tesis de Maestría. México, DF: DIE-Cinvestav-IPN.

Secretaría de Educación Pública. Educación Básica. Consultado el 18 de junio de 2014 <http://goo.gl/Vn6a8s>.

The New London Group, NLG (2000), A pedagogy of Multiliteracies: Design Social Futures, En Cope, Bill y Mary Kalantzis (eds.), Multiliteracies. Literacy Learning and the Design of Social Futures, London, Routledge.

* Víctor Rendón es Maestro en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas, es miembro del Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad (LETS) del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE-Cinvestav)

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